RICCE, 2023 Vol. 2 Nro 1: https://dꢀi.ꢀꢁg/ 1ꢂ.48168/RICCE.vꢃn1p7  
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SER Y QUEHACER DE LA COMPLEJIDAD  
EN LA VIDA: UNA REFLEXIÓN DESDE  
EDGAR MORIN  
Fecha de recep ción: 29-12-23 / Fecha de acep tación: 26-02-24  
Carlos German Juliao Vargas1  
investigador independiente  
Correo electrónico: cgjuliao@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2006-6360  
Fabián Andrey Zarta Rojas2  
Multiversidad Mundo real edgar Morin  
Correo electrónico: fzarta@unbosque.edu.co  
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5536-3712.  
Resumen  
La educación y los paradigmas que el mundo había conocido en el siglo XX, eran los porta-  
dores de la verdad. Sin embargo, con la llegada de Edgar Morin y su cosmovisión de com-  
plejidad dio un nuevo rumbo no solo a las ciencias de la educación; sino también, a la for-  
ma en que docentes y círculos científicos observaban la realidad. Para evidenciar dichas  
cuestiones educativas el presente texto se desarrollará en tres acápites: 1) Edgar Morín,  
hombre complejo e investigador de la complejidad; 2) Morín, la complejidad y la educa-  
ción; 3) una visión antropológica de la educación: lo humano en el centro. Las conclusiones  
de la reflexión apuntan a que la misión docente debe responder así a las cinco finalidades  
educativas que se interrelacionan y retroalimentan, a saber: la cabeza bien puesta para  
enfrentar los desafíos que plantea la creciente complejidad de la realidad, la enseñanza de  
la condición humana, el aprender a vivir, el aprendizaje de la incertidumbre y la educación  
ciudadana terrenal enseñando a la humanidad en su unidad antropológica y sus diversi-  
dades individuales y culturales así como en su comunidad de destino en la era planetaria,  
donde todos los humanos enfrentan los mismos problemas vitales y mortales.  
1
Filósofo, Magíster en Ciencias sociales del Institut Catholique de Paris; Maestría en Dirección Universitaria Universidad de  
los Andes.  
2
Comunicólogo, Magister en Estudios Sociales y Culturales de la Universidad El Bosque; Especialista en Literatura: Producción  
de Textos e Hipertextos de la Pontificia Universidad Bolivariana; Doctorando en Pensamiento Complejo.  
7
Revista de ciencia de la Complejidad  
Palabras clave: Complejidad, Educación, antropología, reflexividad.  
abstraCt  
Education and the paradigms that the world had known in the 20th century were the bea-  
rers of truth. However, with the arrival of Edgar Morin and his worldview of complexity,  
he gave a new direction not only to educational sciences; but also, to the way in which  
teachers and scientific circles observed reality. To demonstrate these educational issues,  
this text will be developed in three sections: 1) Edgar Morín, complex man and researcher  
of complexity; 2) Morín, complexity and education; 3) an anthropological vision of edu-  
cation: the human in the center. The conclusions of the reflection give point out that The  
teaching mission must thus respond to the five educational purposes that interrelate and  
feedback, namely: a head on straight to face the challenges posed by the growing complexi-  
ty of reality, the teaching of human condition, learning to live, learning about uncertainty  
and earthly citizenship education teaching humanity in its anthropological unity and its  
individual and cultural diversities as well as in its community of destiny in the planetary  
era, where all humans face the same vital and mortal problems.  
Keywords: Complexity, Education, anthropology, reflexivity.  
1
. introduCCión  
“Amo la simplicidad externa, que cobija una gran complicación interna”  
René Lavand  
A principios del siglo XX asistimos a una crisis de los fundamentos de la ciencia generada  
en dos disciplinas: la física, con el paso de la física atómica a la mecánica cuántica, y las  
matemáticas, con el teorema de la incompletitud de Gödel; ahora la ciencia ya no respon-  
derá a la necesidad sino a la probabilidad y la teoría se supeditará a la práctica o experien-  
cia (Gracia, 2010). Se abren así nuevas perspectivas para reflexionar sobre el conocimien-  
to, la ciencia, la epistemología y claro, la pedagogía.  
En ese marco, Morín propone una visión de futuro para la educación; para ello nos ofrece  
una innovación generadora de un pensar que conecta y afronta la incertidumbre integran-  
do algo clave desde una perspectiva metodológica: lo dialógico, que hace posible conce-  
bir nociones tanto complementarias como opuestas, para vincular saberes, pero también  
para permitir “saberes integrales”, basados tanto en la lectura del mundo en su comple-  
jidad como en la comunicación y empatía con la realidad y los otros: “Así comprendo las  
lágrimas, la sonrisa, la risa, el miedo, la ira, cuando veo al alter ego como alter ego, cuando  
puedo experimentar los mismos sentimientos que él” (Morin, 2002, p.97). Ya desde esas  
palabras, entendemos que su propuesta no consiste en una simple reforma de programas,  
8
Revista de ciencia de la Complejidad  
sino de una revolución educativa, así como de un replanteamiento de las relaciones huma-  
nas:  
La reforma del conocimiento y del pensamiento depende de la reforma de la educación que  
depende de la reforma del conocimiento y del pensamiento. La regeneración de la educa-  
ción depende de la regeneración de la comprensión, que depende de la regeneración de  
Eros, que depende de la regeneración de las relaciones humanas, que depende de la refor-  
ma de la educación (Morín, 2017, p. 122).  
Y eso significa que el ser humano está en el centro del pensamiento complejo propuesto; lo  
vemos cuando Morin habla de una educación que combine dos estilos de vida:  
Uno que ayuda a equivocarse menos, a comprender, a afrontar la incertidumbre, a conocer la  
condición huma2na, a conocer nuestro mundo globalizado, para tomar de las fuentes de toda  
moralidad que son la solidaridad y la responsabilidad; otro que ayuda a orientarse en nuestra  
civilización, a conocer la parte sumergida de ella que, como la del iceberg, es más importante  
que la parte visible, para defenderse y protegerse, para proteger lo propio. (Morin, Ardoino &  
Peyron-Bonjan, 2000, p. 35)  
Para comprender mejor la importancia de su obra para la educación, primero hay que  
acercarse a quien se esconde detrás del Método creado para comprender la complejidad;  
así se captará mejor su visión antropológica de la educación y su cosmovisión donde la  
educación es el punto culmen. Luego planteamos, entre líneas, los problemas que iden-  
tifica en el sistema educativo y que lo llevan a pensar en “reformar el pensamiento para  
repensar la escuela” así como a “repensar la escuela para reformar el pensamiento”. Todo  
un desafío:  
Los que no me leyeron, y me juzgan según las habladurías del microcosmos, me atribuyen la idea  
bizarra de que yo propondría una poción mágica llamada complejidad como remedio para los  
males del espíritu. Al contrario, la complejidad para mí es un desafío al que siempre me propuse  
responder. (2002, p. 10)  
2
. Edgar Morín, hoMbrE CoMplEjo E invEstigador dE la  
CoMplEjidad  
Más allá de lo normal que marca el camino de un intelectual y un investigador, ¿quién es  
esta persona que anhela poner lo humano en el centro de todo su pensamiento? Edgar  
3
Nahoum nacido en París (1921-), quien se hizo llamar Edgar Morin en la clandestinidad de  
la Resistencia francesa durante la Segunda Guerra Mundial, un ser humano multifacético,  
podría pasar por un genio aficionado que comenzó su labor filosófica leyendo autores de la  
3
Hijo único de Luna Beressi y Vidal Nahoum, éste nacido en Salónica (Grecia) y naturalizado francés, cuyos abuelos hablaban  
el español sefardí del siglo XV, Morin nació rodeado de una red de influencias griegas, españolas y turcas (Salónica era de Turquía  
cuando nació su padre). Este mestizaje en su origen y lugar de pertenencia en el mundo incidió en su pensar “desobediente”, per-  
mitiéndole, desde su propio origen, experimentar lo transdisciplinar, como una actitud epistemológica para romper las barreras.  
9
Revista de ciencia de la Complejidad  
Ilustración del siglo XVIII, nos ofrece, en su vida y obra, las tres características principales  
4
de la creatividad: fluidez, flexibilidad y originalidad . Después de una juventud aventurera  
en la Resistencia, se convirtió alternativamente en sociólogo, antropólogo, epistemólogo,  
cineasta, cronista; sin ser nunca sólo lo uno o lo otro. Pero con el correr del tiempo su obra  
será cada vez más coherente: su método, colocado bajo la tutela de la complejidad, estuvo  
presente desde el principio, cuando publicó en 1951 L’Homme et la mort, obra en cuyo pro-  
ceso Morin formaría la base de su cultura transdisciplinar, y que comienza diciendo: “Las  
ciencias del hombre no se ocupan nunca de la muerte [...] Y, sin embargo, la especie hu-  
mana es la única para la que la muerte está presente durante toda su vida” (2003, p. 9); y  
que termina con esta afirmación: “El hombre es transitorio, pero incluso esto aclara lo que  
Fourier llamaba su naturaleza ‘pivotal’. El flujo microscópico y el flujo macroscópico pene-  
tran en él […] Esta doble naturaleza, presente y activa en él, es precisamente la naturaleza  
de la vida, de la que es imagen, resumen, producto” (p. 373).  
Que sus diversas obras durante más de setenta años forman un conjunto construido, con  
sus ideas, sus perspectivas, sus desvíos, sus líneas de fuga y su coronación, el Método, del  
que surge una visión de lo humano que lo acerca a los más grandes pensadores de hoy al  
trascender el pensamiento usual de su momento, abrir otros caminos y dejar una estela  
de seguidores en epistemología, ciencias humanas, sociales y políticas y en educación. No  
debe ser coincidencia que, tras una aguda investigación con noventa representantes de  
diversos dominios del saber (científicos, filósofos, músicos, escritores, artistas, físicos, fi-  
nancieros, empresarios, neurólogos), Mihaly Csikszentmihalyi, concluya que lo que mejor  
define la personalidad creativa es la complejidad: “en vez de ser individuos, cada uno de  
ellos es una multitud” a lo que añade que tener una personalidad compleja “significa ser  
capaz de expresar la totalidad del abanico de rasgos que están potencialmente presentes  
en el repertorio humano” (1998, pp. 79-80). Y claro, el creador del pensamiento complejo  
es Morin.  
Como escribe Pascal Ory, “definir (delimitar, circunscribir, encerrar) a Edgar Morin es en  
sí mismo un ejercicio de estilo” (Morin & Ory, 2018, XXXI), tanto más difícil cuanto que es  
imposible restringirse, por decirlo así, a su obra intelectual, que se nutre de la vida de este  
eterno joven ya centenario. Porque, como bien dice su amigo Régis Debray, “Edgar es mejor  
que una gran mente: es un gran ser vivo” (2016, p.17), que sigue pregonando la necesidad de  
aprender a vivir con tanto ardor como lo dijo en los años 1970 en su Journal de California:  
“
Mi frase ‘a los cuarenta y ocho, estoy aprendiendo a vivir’ conmovió a algunos, hizo reír a  
otros que no cuestionan sus vidas, que no tienen nada que aprender de la vida. Ocultan su  
ser dentro de su doctrina” (Morin & Ory, 2018, p. 894).  
4
Extensa por su producción ensayista y científica -más de 190 títulos- y la cantidad de personas a las que ha impactado  
(
fluidez), intensa por la diversidad de temáticas abordadas -desde la filosofía hasta el cine, pasando por la educación y la políti-  
ca- (flexibilidad) que lo convierten en la mente humanista del siglo XX, novedosa y audaz en sus planteamientos (originalidad),  
generado ideas revolucionarias como el pensamiento complejo, la transdisciplinariedad, el método como estrategia, la religación  
de saberes, la conciencia y ética planetaria, el nuevo paradigma educativo basado en el humanismo.  
1ꢂ  
Revista de ciencia de la Complejidad  
Al contrario, Morin saca a la luz en el trabajo, sus anhelos, sus fallas, sus demonios, sus de-  
lirios: “No escribo desde una torre que me aleja de la vida sino en el hueco de un torbellino  
5
que me envuelve en la vida” (2008a, p. 176) . Pone su cotidianidad existencial al servicio  
de su recorrido intelectual, como lo revela su obra autobiográfica, que inicia en 1959 con  
Autocrítica (donde hace un primer balance de su vida e implicación en el medio cultural  
y político de su época), y proseguirá integrando experiencias profesionales y personales,  
6
lecturas , encuentros, desencuentros y amores; compartiéndonos una visión profunda-  
mente humana que nos ofrece una intimidad que sacude nuestra propia humanidad. Le  
Vif du sujet, en 1969, es, según Ory, el vestigio autobiográfico de Morin, “como el río subte-  
rráneo que riega las raíces de la gran obra filosófica que se despliega al mismo tiempo en  
la superficie” (2018, p. XIV). Luego vendrá Diario de California en 1970, Vidal y los suyos, en  
1
989, obra dedicada a su padre, y Mis demonios, en 1994, donde cuestiona sus verdades y  
sus errores. Sus amores están a la vista con Edwige, la inseparable y El encuentro improbable  
y necesario que coescribió en 2013 con su esposa Sabah Abouessalam. También publicó sus  
Diarios en 2012, seguido al año siguiente por Mi París, mi memoria, otro libro de memorias  
titulado Los recuerdos vienen a mi encuentro, en 2019, a través del cual retoma los temas y  
7
momentos que marcaron su vida y, el último hasta ahora, Leçons d’un siècle de vie (2021) .  
Autor prolífico, su obra se compone, más allá de sus escritos autobiográficos, de escritos  
científicos, artículos de prensa, una novela escrita a los 17 años y publicada en 2017, así  
como una película, Crónica de un verano, que dirigió en 1961 con Jean Rouch y que se con-  
virtió en obra de culto. Sus obras han sido traducidas a veintiocho idiomas y publicadas en  
más de cuarenta países y ha sido galardonado con treinta y ocho doctorados honorarios.  
Sin embargo, si hoy lo celebramos, no siempre ha sido así, como él mismo señaló con humor  
cuando se publicó su libro Ética en 2004. Más allá de las críticas de la prensa, Ory explica  
que “Morin, un sociólogo que se desvía de los caminos trillados, se expone a las críticas  
de los sociólogos patentados” (2018, XXV) por la elección misma de sus objetos de investi-  
gación que ante todo tratan de lo sensible de la vida, de la imaginación, cuya importancia  
descubrió cuando trabajaba en L’Homme et la mort; todo ello contribuyó a marginarlo de  
5
No solo ha experimentado, sino que ha reflexionado sobre dichas experiencias personales, que van desde la segunda guerra  
mundial hasta la actual pandemia, pasando por diversos conflictos y desilusiones políticas.  
6
Sobre todo, su fascinación por autores como Pascal y Dostoievski que trabajaron con la complejidad humana y que vivieron  
con intensidad la contradicción, además de los filósofos Heráclito y Hegel que nunca la suprimieron. De Dostoievski aprendió  
también la compasión por los humildes y los oprimidos, así como la idea de que la redención de un criminal siempre es posible  
(
Morin, 2011).  
Estos textos autobiográficos se complementan con diversas entrevistas y libros sobre él, como el de Emmanuel Lemieux,  
titulado Edgar Morin, vida y obra del pensador inconformista (2009), o incluso El pensamiento torbellino de Jean Tellez  
2009); así como números especiales de revistas, como Edgar Morin, la aventura de un pensamiento (en 2013 de Sciences  
7
(
Humaines), o el de los Cahiers de l’Herne en 2016; y claro, obras documentales, como Edgar Morin, Chronique d’un regard  
de Céline Gailleurd y Olivier Bohler (2015) o 100 años Edgar Morin, Humanista Planetario (2021), coordinada por Juan Ve-  
lasco y publicada en Bolivia, como fruto del VII Simposio internacional en educación, formación docente y práctica pedagógica  
en contextos de incertidumbres.  
1
1
Revista de ciencia de la Complejidad  
la casta de los intelectuales franceses. Alternadamente criticado y aclamado, tanto por los  
medios como por sus pares, Morin cruza el siglo XX y sigue caminando en el siglo XXI sin  
preocuparse por el qué dirán, fiel a su dialógica que le permite dialogar con quien sea. Se-  
gún François L’Yvonnet, es por este enfoque, del que “emerge una visión del hombre, toma-  
da del conjunto de los vivos y del mundo”, que Morin “es sin duda un gran pensador” que  
“
desempolvó el viejo humanismo estrecho, sin ceder a las sirenas de la deconstrucción”  
(
2016, pp. 9-10); siendo su aporte principal el pensamiento complejo.  
3
. Morín, la CoMplEjidad y la EduCaCión.  
Como expresa María Moraes (2021) “Morin siempre ha sido impulsado por una razón  
apasionada y apasionante, nutrido por una racionalidad abierta y un corazón generoso,  
acosado por dudas abrumadoras y la necesidad de hallar respuestas a los problemas más  
apremiantes de la humanidad” (p. 36); la educación ha sido el problema transversal y cul-  
minante de su búsqueda. En el epígrafe de la edición integral de El método (Seuil 2008),  
titulado “Misión imposible”, retoma la esencia de su enfoque: “Necesitamos un método de  
conocimiento que traduzca la complejidad de la realidad, reconozca la existencia de los  
8
seres, se acerque al misterio de las cosas” . Y recomienda “no disociar el conocimiento de  
la naturaleza de la naturaleza del conocimiento. Cualquier objeto debe ser concebido en  
su relación con un sujeto cognoscente, él mismo enraizado en una cultura, una sociedad,  
una historia” (2008b, p. 14). Concluye señalando lo que lo empujó a emprender esta obra  
colosal que es su Método, que hay que entender, desde su etimología, como un viaje: “Me  
sentí poseído por la misma necesidad evidente de transustanciación por la que la araña  
segrega su hilo y teje su tela. Me sentí conectado con la herencia planetaria, animado por  
la religión de lo que conecta, el rechazo de lo que rechaza, una solidaridad infinita; lo que el  
Tao llama el Espíritu del valle que ‘recibe todas las aguas que en él afluyen’” (Ibid., 48). Y es  
a raíz de esta profunda perturbación que surge la cuestión de lo educativo: “A mis ojos, el  
Método conduce necesariamente a una reforma del pensamiento, que para operar requie-  
re una reforma de la enseñanza” (Ibid., 22). Todo está así conectado.  
Aunque las propuestas de Morin no prosperaron en la Francia del momento, si constitu-  
yeron, en sus propias palabras, “el semillero de varios libros dedicados a la reforma de los  
contenidos de la educación, en particular, La cabeza bien puesta (1999) y Los siete saberes  
necesarios para la educación del futuro (2000)” (Ibid., 22); este último dada la calidad de  
su patrocinador (la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura, las Ciencias y la  
Educación, UNESCO), conoció una difusión universal que ayudó a extender la influencia  
de Morin y su pensamiento aplicado a la educación en varios continentes y, sobre todo, en  
8
Conviene saber que, de 1971a1973, Morin conoce el pensamiento de Heinz Von Foerster y la teoría de la autoorganización; lee  
a Prygogine, Serres y René Thom. Ahí concibe la idea de un libro que se llamaría más tarde “El Método”; aprovecha una estadía de  
tres meses en Nueva York para redactar su introducción general, además, lee a Bachelard, Gottard Gunther, Tarsky, Wittgenstein,  
Popper, Lakatos, Feyerabend y Holton.  
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Revista de ciencia de la Complejidad  
América Latina, hoy el continente más receptivo al pensamiento complejo. A estos traba-  
jos se sumará en 2014, la obra Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación, que  
prolonga una obra dedicada no tanto a reformar nuestro sistema educativo, sino a supe-  
rarlo, término que significa que lo que debe ser superado también debe ser conservado,  
pero además que todo lo que debe ser conservado debe ser revitalizado.  
Ahora bien, cuando se habla de educación compleja, se trata de adentrarse en la visión  
antropológica de la educación que caracteriza a Morin, saberes que vincula utilizando sus  
propias herramientas; su enfoque consiste, pues, en sacar a la luz lo olvidado. Es claro en  
que él no inventa el pensamiento complejo -que ya se encuentra entre los grandes pensa-  
dores que siempre han descubierto la complejidad- sino que lo pone en práctica: afirma  
que el pensamiento humano “siempre se ha enfrentado a la complejidad, y ha intentado  
reducirla o traducirla”, y que “toda gran filosofía es un descubrimiento de complejidad, ya  
que ahoga otras complejidades cerrando un sistema en torno de la complejidad que ella  
reveló” (2002, p. 96-97). La pregunta que se plantea entonces si queremos abordar la com-  
plejidad en educación es ¿cómo este pensamiento permite comprender al otro, aprender a  
vivir con el otro? Y una de las respuestas es que ella misma aprenda a vivir consigo misma.  
Aquí podemos aventurarnos a trazar un paralelo con la vida de Morin, quien no busca ho-  
nores sino “simplemente” vivir su vida, seguir su camino, con la voluntad de no desistir, de  
no dejar de lado y de no olvidar. Morin no es un arribista; no se presenta como un experto  
especialista en algo. La complejidad no es una especialidad, pero sí es una cuestión que lo  
9
cuestiona . Aquí llegamos a la diferencia entre el experto y el investigador. Aunque no es  
un experto en complejidad, Morin tiene un saber de lo complejo y es un investigador de la  
complejidad. Mientras un experto tiene certezas y soluciones, Morin se revela como un  
investigador en el sentido existencial de la palabra, que sigue descubriendo, con la perple-  
jidad de lo que encontrará. Su trabajo no es acabar con las incertidumbres ofreciendo cá-  
tedra sobre algo que le concierne sino continuar, como viajero, explorando la complejidad  
del mundo. Un hombre para el que solo puede haber “ciencia con conciencia”. ¡Un investi-  
gador que, viendo lo que aún tiene que explorar, se da cuenta, gracias al saber acumulado  
en su larga vida, del océano de su ignorancia!  
¿
Cómo plantea Edgar Morin la cuestión de la educación desde sus herramientas para el  
pensamiento complejo? Esta caja de herramientas está diseñada sobre la base de unos  
9
Aunque es bastante difícil dar un concepto de complejidad (proviene de la palabra en latín complex que significa lo que está  
entretejido junto), si podemos aproximarnos mediante conceptos análogos, como el de sistema (pero aclarando que no es una  
teoría de sistemas), o los de lógica, posición e incluso, cosmovisión. La complejidad, desde Morin, es un conjunto de saberes que  
considera la sinergia, la reflexión, la autoorganización, la autopoiesis y lo holográmatico, entre muchas otras cosas (Morín, 1999, p.  
16). Esa dificultad es la que explica por qué existen grupos de intelectuales que la consideran desde varios enfoques, como son: los  
que la tratan como método de aproximación al mundo (entre ellos está Morin); los que la piensan como cosmovisión (desde un  
enfoque sistémico, como F. Capra, H. Maturana y la Escuela de Palo Alto, en California); lo que la ven como ciencia (partiendo de  
que los sistemas son impredecibles, como el Instituto Santa Fe de Nuevo México, I. Prigonine (con su termodinámica del no equi-  
librio), I. Wallerstein (con el sistema mundo). Se hallan, además, los que la entienden, incluido también Morin, como problema.  
1
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Revista de ciencia de la Complejidad  
principios o características (Morin, 1994), entre ellos: el principio dialógico donde las no-  
ciones antagónicas se articulan sin perder sus diferencias; la recursión organizacional que  
permite la autorreprodución y autoorganización de los procesos, en tanto que los efectos  
generan causas y las causas, efectos; el principio hologramático, que significa que todo el  
sistema está en la parte, y la parte está en el todo; el permanente proceso interactivo entre  
las partes; el combinar lo cuantitativo con lo cualitativo; y el concebir la realidad como un  
proceso en continuo e incesante cambio, donde el sujeto debe ser pensado. Esto lo lleva a  
introducir la noción de paradigma porque “se trata de una reforma no programática sino  
paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento” (2002, p.  
2
1). Así, en el Método, serán claves la “dialógica”, que asocia dos lógicas diferentes sin ab-  
sorber sus identidades ni su originalidad, y la “dependencia”, que define la aspiración a una  
identidad personal (confianza en uno mismo), a la fraternidad (confianza en los demás),  
a una identidad terrenal común (confianza en el mundo, ciudadanía terrenal), así como la  
convergencia horizontal de las disciplinas científicas (sistémicas y de complejidad). Para  
él, cada momento de crisis requiere un pensamiento complejo que funcione antídoto para  
un pensamiento simplificado y fragmentario de los fenómenos. El pensamiento complejo,  
en síntesis, nos permite articular, aglutinar, construir y relacionar los saberes, esos que  
están en permanente cambio.  
Como sociólogo, como también lo hace Bourdieu (con quien ha sido comparado y confron-  
tado), llega con una pregunta, emplea su caja de herramientas para ver cómo son perfor-  
mativas frente a la pregunta y las pone a trabajar, dejando espacio a la sorpresa, para que  
la pregunta cuestione sus herramientas. La pregunta que viene por el principio recursi-  
vo alimenta las herramientas, les da más alcance, relevancia y realidad complejizando el  
concepto mismo. Esto equivale a decir que el concepto de complejidad es complejo en sí  
mismo porque se nutre de la experiencia, de la realidad. No se trata sólo de un concepto  
que surge de la imaginación del investigador, sino del encuentro entre la realidad y dicha  
imaginación, a través de un juego de creatividad que permite el abordaje complejo para así  
nutrir el concepto. Esto es importante para comprender el objetivo educativo de Morin en  
cuanto muestra que el pensamiento complejo en lo educativo tiene sus raíces en la mis-  
ma realidad educativa, casi siempre fragmentada, y conduce a pensar la educación, pero  
como algo situado en los contextos y “en el sujeto viviente, aleatorio, insuficiente, vacilan-  
te, modesto, que introduce su propia finitud” (1994, p. 31).  
4
. una visión antropológiCa dE la EduCaCión: lo huMano En El  
CEntro  
¿
Cuál es esta educación relacionada con el pensamiento complejo? ¿De qué habla Morin  
cuando dice educación? ¿Y desde dónde habla? Esto es lo que hay que dilucidar a partir de  
su mirada antropológica sobre la educación: “Lo que está muriendo en nuestros días no  
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Revista de ciencia de la Complejidad  
es la noción de hombre, sino un concepto insular del hombre, cercenado de la naturaleza,  
incluso de la suya propia. Lo que debe morir es la autoidolatría del hombre que se admira  
en la ramplona imagen de su propia racionalidad” (2005, p. 227). Se trata de volver a poner  
lo humano en el centro del sistema educativo.  
El rEto EduCativo: aprEndEr a vivir  
No se puede entender el pensamiento educativo de Morin sin volver a lo que constituye  
para él el desafío hoy, aquel de educar al ser humano para que aprenda a vivir. Si la cues-  
tión de la escuela se circunscribiera a entenderla como lugar de transmisión de saberes, el  
aporte de Morin, aunque importante, sería menor. Su gran contribución es sobre el traba-  
jo de fondo que requiere de la educación. ¿Cómo te conviertes en humano? Esta cuestión  
antropológica está en el centro de todo lo educativo, que es acompañar, formar, enseñar,  
instruir, aprender a ser humanos, en una sociedad, en un mundo. Cuando habla de lo hu-  
mano, se trata del hombre en su complejidad, puesto en el centro de su método, en su as-  
pecto tanto biológico como espiritual, moral, económico, social, que él ubica en ese triduo  
bio-socio-antropológico cuando escribe Pensar global (2016). Se trata de un ser que es y  
que vive en un mundo. Es lo que también escribe en Enseñar a vivir cuando retoma la fór-  
mula de Rousseau sobre el sentido de la educación: “Vivir es el oficio que quiero enseñar-  
le” señalando, sin embargo, que “la fórmula es excesiva, porque sólo podemos ayudarlo a  
aprender a vivir” (2014, p. 15) pues vivir es el modo de existencia propio del “sujeto-indi-  
viduo”.  
Así, “la educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender y asumir  
la condición humana, aprender a vivir) y a que aprenda a convertirse en un ciudadano”  
(
2002, p.69). Morin se une así a Rousseau, uno de los autores que aprecia porque fue un  
autodidacta que no “pasó por la ‘impresión’ de las ideas dominantes”, de quien también se  
siente cercano pues comprendió que “en el progreso, hay también una degradación, pues  
en la civilización se pierde lo que era ‘naturalmente’ virtual en el hombre, y eso no le impi-  
de pensar en una sociedad mejor”. Sin embargo, difiere de Rousseau al recordar que si este  
último, por “el poder creador de este pensamiento autónomo […] se opone a los filósofos,  
yo los mantengo juntos en mi mente. Son dialógicos en mi universo mental” (2016, p. 28).  
Encontramos la diferencia entre los dos cuando proclaman que la educación se dedica a  
formar al hombre y al ciudadano. Mientras Rousseau los separa y elige formar uno u otro,  
Morin elige mantenerlos juntos. Se plantea así la cuestión de la autonomía, de cómo avan-  
zar hacia ella para encajar en la sociedad a la que se pertenece y donde se contribuye.  
Sin embargo, la espiral individuo-especie-sociedad, que permite a cada cual asumir su  
condición humana, no es entendida por él como fatalismo. No se trata de sufrir el pro-  
pio destino sino de aceptarse, de acogerse como ser humano, de no buscar ser otra cosa,  
sino sólo humano y plenamente humano. No es un gesto de abandono sino una dinámica  
positiva de creación. Aceptar la propia condición humana no es inscribirse en la desgra-  
cia, es comprometerse y desplegarse en la realidad humana que está hecha de progreso y  
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Revista de ciencia de la Complejidad  
caos. Aquí es donde Morin también se revela como pascaliano: el ser humano es una caña  
pensante, con sus fragilidades y sus límites, pero también con sus recursos y su dinámica  
creativa. Se trata de una especie de estoicismo que no es fatalista, sino que corresponde  
a una capacidad de lectura que permite aceptar la propia condición humana en libertad,  
como agente de decisión. No estamos confinados a una condición geográfica o espacial;  
siempre hay una dinámica, ligada a una temporalidad, que forma parte de un horizonte de  
esperanza.  
Así, la escuela debe ser el lugar educativo que sirva para formar a este ser humano, de modo  
que sea humano, pero también ciudadano. La escuela es el lugar de la experiencia del de-  
venir humano, a través de la donación, el aprendizaje y la convivencia. Y esta escuela no es  
un lugar afuera, aislado, sino que hace parte de la sociedad con la que mantiene relaciones  
complejas. Es un lugar donde tratamos de encontrarnos para transmitir y adquirir diver-  
sos saberes. Un lugar en movimiento, donde el conocimiento evoluciona al mismo tiempo  
que la sociedad, que a su vez evoluciona con las personas. Como señala Tobón (2007)  
Desde el pensamiento complejo un sistema es un conjunto de elementos relacionados por nexos  
múltiples, capaz, cuando interactúa con su entorno, de responder, de evolucionar, de aprender  
y de autoorganizarse. Los elementos de todo sistema se organizan según una finalidad. La  
educación es un sistema y como tal plantea el requerimiento de realizar una reflexión sobre el  
funcionamiento real de sus componentes en interacción con el contexto, teniendo en cuenta su  
interacción y evolución a largo plazo (p.14).  
Estamos en el centro de la noción de relación educativa, con esos dos términos que median:  
el del vínculo o reconocimiento mutuo y el del impulso hacia la intencionalidad educativa.  
¿
Cómo lograr conectar todos estos elementos? Son los dos desafíos que, según Morin, son  
constitutivos de la complejidad, el de conectar y el de enfrentar la incertidumbre.  
El desafío de conectar personas, escuelas, saberes establecidos, saberes que se crean, se  
desarrollan, personas en proceso de devenir… La cuestión de la escuela plantea la de la co-  
munidad que, según Morin, es esencial (en particular, por su trabajo sobre la cuestión de  
la comunidad de destino para una era planetaria). La escuela es un lugar donde se crea y  
vive una comunidad educativa -con profesores, alumnos, personal administrativo, de ser-  
vicio y de dirección- en torno a la cual se encuentran las historias humanas con su cultura  
particular, sus proyectos y sus vidas. El pensamiento complejo de Morin es ante todo una  
conciencia de que la persona que vemos no es un ser genérico sino alguien que tiene una  
historia, con múltiples filiaciones y proyectos. Se trata de situar al ser humano en el centro  
de un sistema y de transmitirle las claves necesarias para aprender a vivir en un mundo  
común. Esto nos permite ver cómo el abordaje complejo que propone no constituye un  
“
remedio” para la escuela, no siendo su propósito decir que la escuela está enferma, sino  
plantearle un desafío.  
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Revista de ciencia de la Complejidad  
ConClusionEs  
Morin plantea este desafío, retomando la pregunta de Kant y Marx: ¿Quién educará a los  
educadores para educar mejor? A esto responde: “una minoría de educadores, animados  
por la fe en la necesidad de reformar el pensamiento y en regenerar la enseñanza. Serán  
educadores que ya sienten el sentido de su misión” (2002, p. 105), que es de transferencia,  
lo que exige una condición indispensable:  
Necesita lo que no está indicado en ningún manual, pero que Platón ya había señalado como  
condición indispensable de toda enseñanza: el eros, que es al mismo tiempo deseo, placer y  
amor, deseo y placer de transmitir, amor por el conocimiento y amor por los alumnos. El eros  
permite dominar el gozo ligado al poder, en beneficio del gozo ligado al don. Esto es lo que en  
primer lugar puede provocar el deseo, el placer y el amor por el alumno y el estudiante. Donde  
no hay amor, no hay más que problemas de carrera, de dinero para el docente, de aburrimiento  
para el alumno. (2002, p. 106)  
Por eso entiende la misión del educador como una vocación personal:  
Misión personal que permite el reconocimiento de la calidad humana del alumno, le muestra  
benevolencia y atención, y no el rechazo en la categoría de cretinos y debiluchos. Una misión  
personal que, enseñando a comprender, transmite la necesidad inmediata de comprensión en el  
aula, manifiesta comprensión allí y debe recibir comprensión a cambio. Misión personal que se  
da cuenta de que el peor mal es la humillación de los demás y da esta conciencia al estudiante,  
porque lo peor en las relaciones humanas es la humillación recíproca. El camino: escapar del  
círculo vicioso de las humillaciones para encontrar el círculo virtuoso del reconocimiento  
recíproco. (2014, p. 68)  
Morin insiste en la importancia de la comprensión, a la que llama madre de la benevolen-  
cia, que es constitutiva de lo que debe ser el corazón de la vida en sociedad para permitir  
el reconocimiento de “la humanidad y la dignidad plenas de los demás”. Así, “la compren-  
sión, la benevolencia, el reconocimiento permitirán no sólo una vida mejor en la relación  
maestro-alumno, en toda relación de autoridad, en toda relación humana, sino también  
combatir el mal moral más cruel, el más atroz que un ser humano puede hacer a otro ser  
humano: la humillación. Como señalo en un escrito anterior, el dilema pedagógico cotidia-  
no y fundamental es ¿comprender o juzgar? (Juliao 2021). El conflicto que es propio de la  
condición humana y mucho más de la sociedad, no se puede abolir del todo, pero se puede  
reducir o superar mediante la comprensión. La armonía que suprime todo antagonismo es  
imposible e incluso indeseable, pero habrá progreso ético si nos juzgamos menos y com-  
prendemos mejor. La misión docente debe responder así a las cinco finalidades educativas  
que se interrelacionan y retroalimentan, a saber: la cabeza bien puesta para enfrentar los  
desafíos que plantea la creciente complejidad de la realidad, la enseñanza de la condición  
humana, el aprender a vivir, el aprendizaje de la incertidumbre y la educación ciudadana  
terrenal enseñando a la humanidad en su unidad antropológica y sus diversidades indivi-  
duales y culturales así como en su comunidad de destino en la era planetaria, donde todos  
los humanos enfrentan los mismos problemas vitales y mortales (2014 pp. 116-117).  
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