RICCE, 2024 Voꢃ. 2 Nꢄo 3: ꢅꢁꢁꢂꢀ://dꢆi.ꢆrg/ 1ꢇ.ꢈ8168/RICCE.vꢉnꢊꢂꢊ5  
https://reviꢀꢁaꢀ.ulaꢀalle.edu.ꢂe/ricce  
apRendeR la vida desde la  
natURaleZa: ¿ciencias de la  
complejidad paRa las infancias,  
adolescencias y jUventUdes?  
FEcha dE rEcEp ción: 30-04-24 / FEcha dE acEp tación: 28-06-24  
Rosa María Medina-Borges  
proFEsora titular. doctora En ciEncias pEdagógicas, univErsidad dE ciEncias Médicas dE la  
haBana. cuBa.  
Correo: rosimedina2002@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3592-1745  
rEsumEn  
El artículo sostiene que nos encontramos inmersos en un giro civilizatorio. Ello requiere  
que aprendamos a ver el mundo, la sociedad y la naturaleza de nuevas maneras; en ello  
las ciencias de la complejidad van ganando espacio y prestigio. Existe la necesidad de que  
los profesionales ya formados desde lo disciplinar, encuentren las oportunidades de desa-  
prender para aprender, aunque el camino pudiera ser menos traumático si en ese devenir  
educativo o formativo (como lo queramos llamar), se descubrieran las ciencias de la com-  
plejidad a edades más tempranas. Se comparten algunas reflexiones que van en esa direc-  
ción: ¿por qué y cómo podemos ofrecer posibilidades de un aprendizaje en complejidad,  
para las infancias, adolescencias y juventudes?  
Se concluye que las complejidades de la vida muestran que pensar en posibilidades e in-  
cluso en imposibilidades, es una maravillosa manera de aprender y fluir. Los aprendizajes  
en complejidad, desde las etapas más tempranas cuando los seres humanos tienen intacta  
-
todavía- la capacidad de soñar, asombrarse y encantarse con el mundo; pudieran ser muy  
beneficiosos para encontrar la felicidad personal y aportar al nacimiento de una vida más  
justa y probable en y para la Biosfera.  
7
7
Revista de ciencia de la Complejidad  
Palabras Clave: ciencias de la complejidad, aprendizajes, infancias, adolescencias, juven-  
tudes.  
AbstRAct:  
The article maintains that we are immersed in a civilizational turn. This requires that we  
learn to see the world, society and nature in new ways; In this, the sciences of complexity  
are gaining space and prestige. There is a need for professionals already trained from the  
discipline to find opportunities to unlearn in order to learn, although the path could be  
less traumatic if in this educational or training future (whatever we want to call it), the  
sciences of complexity were discovered through younger ages. Some reflections are shared  
that go in that direction: why and how can we offer possibilities of learning in complexity,  
for childhood, adolescence and youth?  
It is concluded that the complexities of life show that thinking about possibilities and  
even impossibilities is a wonderful way to learn and flow. Learning in complexity, from the  
earliest stages when human beings still have intact the ability to dream, be amazed and  
enchanted by the world; They could be very beneficial to find personal happiness and con-  
tribute to the birth of a more just and probable life in and for the Biosphere.  
Keywords: complexity sciences, learning, childhood, adolescence, youth.  
1
. introduCCión  
Sin lugar a duda, nos encontramos inmersos en un giro civilizatorio. Ello requiere que  
aprendamos a ver el mundo, la sociedad y la naturaleza; de nuevas maneras. Y más allá: a  
los universos infinitos que existen. El antropocentrismo ha hecho mucho daño y en parte  
nos ha traído hasta la actual crisis civilizatoria- con todas sus implicaciones- sin embargo,  
no podemos desdeñar o subestimar el rol que juega la humanidad en las actuales circuns-  
tancias y de su toma de conciencia dependerá el curso de muchos procesos actuales. Algo  
así como, una reparación necesaria a tanta ignominia.  
En múltiples textos y en recientes entrevistas que le he realizado al doctor Carlos Mal-  
donado (Medina, 2024) el mismo ha hecho hincapié (lo cual comparto) en las diferencias  
entre educación y aprendizaje. La educación deviene (con frecuencia) en proceso de do-  
mesticación, disciplinarización y acondicionamiento; que, desde luego, muchas veces re-  
sulta satisfactorio. Mientras que el aprendizaje (en condiciones más horizontales), sabe de  
mucha autonomía y libertad, de sentido crítico y de horizontes indeterminados.  
Si bien, muchos (as) de nosotros (as) afirmamos que las ciencias de la complejidad (o de  
las complejidades, entendería) se nos muestran como ciencias de punta o ciencias que  
7
8
Revista de ciencia de la Complejidad  
pueden acompañar al giro civilizatorio; considero que debemos pensar- sin llegar a pre-  
tender institucionalizar- de cuales maneras podemos poner en contacto a las personas (en  
etapas más tempranas de la vida) con estos nuevos saberes. Cuando en verdad -todavía-  
no hemos sido presas absolutas de la disciplinarización, cuando aún no han coaptado (del  
todo) los sueños y la capacidad creativa y espontánea, que luego la sociedad y la escuela  
van matando y lastrando poco a poco, de manera silenciosa.  
En el presenta artículo, se comparten algunas reflexiones que van en esa dirección: ¿por  
qué y cómo podemos ofrecer posibilidades de un aprendizaje en complejidad, para las in-  
fancias, adolescencias y juventudes?  
Esas etapas iniciales del neurodesarrollo son momentos cruciales para ganar tiempo a fa-  
vor de la vida y para hacer menos abrumador el trayecto formativo. Está clarísimo que po-  
demos aprender en cualquier etapa del desarrollo humano, lo cual se demuestra cada vez  
con más latencia. Pero desaprender conlleva mucho esfuerzo (fisiológica y socialmente  
hablando). Podemos repasar el camino andado desde que descubrimos la importancia de  
las complejidades y cuánto cuesta sacar de nuestras mentes: los dogmas, creencias y ma-  
neras autoritarias de pensar que ya forman parte de nuestro ADN. Y peor aún: cambiar la  
manera de cómo los trasmitimos, imponemos y reproducimos; una y otra vez.  
Los aprendizajes no pueden venir desde afuera. No somos una tabla rasa en la cual otros y  
otras van grabando conocimientos. Parecería arcaico, pero de manera velada es el sustrato  
de muchos procesos educativos actuales, o al menos se intenta. La vida no es otra cosa que  
una praxis en permanente desenvolvimiento y evolución. No podemos vivir, ni compren-  
der ni pensar nada sino es a través de un proceso de interiorización (Maldonado, 2023a).  
Necesitamos aprender como otras especies o seres vivos procesan información, resuelven  
problemas, viven cooperativamente y en armonía. Pensar como la naturaleza no es una  
analogía ni una metáfora. Es una necesidad, y por ende comienza a ser un hecho. Y podría-  
mos preguntarnos: ¿cómo y cuándo la especie humana se enajenó de la Madre Naturaleza,  
de la cual forma parte indisoluble?, ¿cómo y cuándo se erigió por encima de las demás  
especies y se adueñó de las bondades que desinteresadamente nos regala la progenitora?  
De ello no me voy a ocupar en el presente texto. Hay muchos estudios sobre este particu-  
lar. Entre ellos: los muy destacados textos de Maldonado, sobre el nacimiento patológico  
de Occidente (Maldonado, 2020a) y las emergencias de la nueva civilización (Maldonado,  
2023b).  
Pensar como la naturaleza, comienza (poco a poco) a caracterizar la complejización de la  
experiencia humana. Las emergencias de la nueva civilización: unas serán espontáneas o  
autoorganizadas, mientras que a otras las tendremos que ayudar a nacer. Hay partos na-  
turales y algunos deben ser asistidos con más intencionalidad.  
En variadas ocasiones se ha discursado acerca de los estudios y aprendizajes sobre com-  
plejidades, los cuáles se encuentran implementados en algunos espacios de la educación  
7
9
Revista de ciencia de la Complejidad  
de postgrado. Y aunque cada vez son más divulgadas, las ciencias de la complejidad se  
constituyen -todavía- en alternativas para muchos escenarios científicos y educativos la-  
tinoamericanos. No se ha concretado- aún- la presencia de las ciencias de la complejidad  
como una carrera de pregrado y mucho menos su introducción en niveles de estudio pre-  
cedentes. Aunque pudieran existir algunos intentos.  
La presente propuesta va encaminada hacia esa dirección: fundamentar que, para des-  
cubrir la vida desde la naturaleza toda, debemos poner a las infancias, adolescencias y  
juventudes en contacto directo con las ciencias de la complejidad.  
Empezar desde abajo, desde los inicios. Quizás debamos apreciar más cómo, desde la apa-  
rente y deliciosa sencillez de las miradas infantiles y juveniles; hay mucha capacidad y pre-  
disposición para ver el mundo desde sus complejidades, porque son portadores naturales  
y auténticos de la capacidad de asombro y encantamiento. Poseen mentes abiertas y una  
predisposición impresionante para la creatividad y la imaginación. A su vez, muestran in-  
terés en decir y hacer lo que piensan. Todavía no son prejuiciosos (as) en toda la magnitud  
existencial que ello acarrea.  
No debemos temer. Habrá que lanzarse a experimentar, a buscar, a errar. A descubrir no  
solo qué sabemos, sino en igualdad de importancia: qué no sabemos. Solo así haremos algo  
que valga la pena. Como se dice popularmente: no quedarnos de brazos cruzados. Pasar de  
los enunciados y las intenciones, a la acción.  
2
. Glosas para los aprEndizajEs En ComplEjidad. posibilidadEs  
y suEños.  
Aprender se ha convertido en una necesidad vital (Maldonado, 2020b). Mientras, José  
Martí, pensador cubano, afirmaría que la educación empieza con la vida y no acaba sino con  
la muerte (Martí, 1999).  
La educación, predominante hoy, todavía es positivista (Maldonado, 2020b) y le teme a la  
experimentación y al aprendizaje; por eso insiste en la enseñanza y la docencia. Lo que  
impera en general en la educación, en efecto, es una ausencia de confianza. Por ello, se  
implementan las tareas, las obligaciones, los controles y demás. Esa educación educa para  
la competencia y la lucha, para la desconfianza y la sospecha, antes que, para la alegría y  
la confianza.  
Los aprendizajes deben seguir procesos donde se busque el significado del gusto por el  
conocimiento, las sensaciones y sentimientos de gozo por el aprendizaje. Que el valor del  
conocimiento sea el valor de la vida misma. Y siempre, el goce por aprender. Son necesa-  
rios los aprendizajes en complejidad, que permitan superar las limitaciones actuales. Que  
vengan desde abajo y desde adentro.  
8ꢇ  
Revista de ciencia de la Complejidad  
No interesa brindar recetas para la introducción de elementos de ciencias de la comple-  
jidad en edades tempranas. Por ello escogimos realizar algunas glosas en relación a este  
particular:  
El rescate de lo aparentemente sencillo, por cotidiano. Ello expresa que complejidad  
no necesariamente debe significar un entramado engorroso para descubrir las bases de  
la vida, sino todo lo contrario: rescatar lo cotidiano que se ha dejado de hacer porque las  
bases fundamentales de los aprendizajes -hoy- parten de las mediaciones tecnológicas  
(
que no se deben negar, pero que su abuso lastra las experiencias sensibles y prácticas que  
entregan conocimientos vivos y frescos del entorno cultural, que incluye a la naturaleza).  
La observación in situ (con preferencia) o a través de materiales audiovisuales- de calidad  
probada- de los comportamientos de algunos animales o plantas en su medio natural, pu-  
diera contribuir a la comprensión por parte de los más jóvenes, sobre las necesidades de  
los seres vivos que merecen nuestro respeto, tales como: alimentarse, protegerse del calor  
y del frío, la posibilidad de cobijar y querer a sus descendientes, el esfuerzo realizado para  
procrear y proveer el sustento a sus crías. Además de poner a los (as) más pequeños (as)  
en contacto con las capacidades de aprendizaje que otros seres vivos muestran y que no  
decodificamos en toda su magnitud. Existen estudios recientes (Alfonso, 2020; Montañez,  
2023) que asombran sobre los niveles de aprendizajes y ganancia de información de otras  
especies.  
Hacer preguntas que puedan tener múltiples respuestas o que generen otras mu-  
chas preguntas, quizás sin respuestas (aparentes o momentáneas). Dudar o gestio-  
nar el conocimiento desde la imaginación y la creación de diversos mundos, también pue-  
de producir valiosas situaciones de aprendizaje. Conducir y sintetizar (o no). Fortalecer lo  
lúdico y la imaginación. Permitir que los infantes se expresen de todas las maneras posi-  
bles (hablando, escribiendo, pintando, cantando, bailando o mediante otras propuestas  
que se generen), que cuenten anécdotas, sueñen, digan cosas fantásticas mezcladas con  
hechos reales (sin corregirlos demasiado, o solo hacerlo cuando se trata de su seguridad  
pues la confusión entre lo real y la fantasía -en ocasiones- podría provocar accidentes).  
Establecer un diálogo perenne acerca de lo que no sabían y han descubierto, me-  
diante sencillas maneras de experimentar, incluyendo el performance como técnica válida  
(
Austin, 1990; De Santo, 2013), que permitan manifestar lo que les ha asombrado o encan-  
tado. El (la) maestra (o) debe tener mucha capacidad para provocar confianza y propiciar  
que todos (as) se expresen de alguna manera y no solo mediante la expresión oral. Sugerir  
que no todo tiene una respuesta, que la vida es mutante, que hay incertidumbres y que  
siempre habrá que seguir haciéndose preguntas porque la vida es movimiento constante.  
Que podemos compartir respuestas que nos unan y respuestas y preguntas que nos mues-  
tren como seres diversos, dispares e irregulares.  
También, el diálogo acerca de lo que no saben y en algún momento descubrirán o no.  
La clave sería la comprensión de que pensar y buscar caminos de aprendizaje se convierte  
8
1
Revista de ciencia de la Complejidad  
en una necesidad insoslayable, para cada etapa de la vida. Que lo desconocido genera la  
formulación de problemas y que los problemas nos hacen caminar y aprender. Es cierto  
que nadie puede enseñar a pensar a nadie. Pero también es cierto que los (as) educadores  
somos los responsables de gestar espacios que ayuden a aprender a pensar, espacios que  
lo sugieran y no que lo lastren o lo impidan. En las edades tempranas, así como, en las ado-  
lescencias y juventudes; se requieren apoyos, o más bien se deben eliminar los espacios  
educativos que repriman o secuestren la libertad de pensamiento y de sentir. Todo espacio  
educativo debe contemplar la existencia de mosaicos de posibilidades de aprendizaje o lo  
que es lo mismo: los aprendizajes colectivos en forma de redes y enjambres sin jerarquías  
avasalladoras. Sentir también forma parte del aprendizaje.  
Solo cabe el rol docente que dimane desde el ejemplo de su actuación, sugiriendo sin im-  
poner. Entonces se presenta la disyuntiva de propiciar espacios para que los docentes se  
pongan en contacto con las ciencias de la complejidad. Aprendan a pensar y sentir como  
sugieren las ciencias de la complejidad para poder generar alternativas de aprendizaje en  
complejidad. Cosa que no necesariamente deben ser una primero y otra después. Ayudan-  
do a la transformación de sus pupilos, se puede producir- al unísono- su propia metamor-  
fosis. No hay motor impulsor más importante para el mejoramiento de un (a) maestro (a),  
que fundirse con sus alumnos (as).  
Al respecto, compartimos las siguientes conclusiones acerca de los resultados investiga-  
tivos de Calvo (2020), criterios que a su vez hemos enriquecido o glosado con nuestras  
propias opiniones:  
•
Se debe aprovechar en toda su magnitud la riqueza que emana de procesos educativos  
emergentes (escolarizados o no) fuera de los currículos, mediante otros espacios me-  
nos verticales.  
•
En los diferentes contextos educativos –formales e informales– se debe propiciar a los  
niños (as): observar y dejar trazabilidad acerca de sus comportamientos, evitar juicios  
e interpretaciones sesgadas desde la cultura del (la) docente.  
•
•
El (a) educador (a) debe estar atento para percatarse de la riqueza implícita de lo pro-  
puesto por sus estudiantes. Y resaltarlo según el momento y espacio compartido.  
Hacer posible que los (as) niños (as) logren lo que tanto les gusta: desafiarse, pues les  
fascina lo emergente ya que les permite improvisar poniendo a prueba tanto lo que van  
aprendiendo como sus nuevas habilidades y destrezas. Además, construir espacios que  
busquen cooperar antes que disputar.  
•
Resulta necesario dar oportunidades para que los (as) infantes (adolescentes y jóve-  
nes) fluyan y debemos estar atentos (as) a lo que sugieren para descubrir las pautas  
de autoorganización que van construyéndose. Evitar la tendencia a solo resaltar las  
generalidades que puedan unir (aunque ello también es necesario) sino permitir que  
afloren aquellas situaciones en las cuáles habrá que improvisar, buscar alternativas,  
8ꢉ  
Revista de ciencia de la Complejidad  
relacionarse irregularmente (entre otras probabilidades). La comprensión por aproxi-  
maciones sucesivas de qué, en la vida las cosas no están hechas o definidas con antece-  
dencia o de manera inmóvil, sino que se van entretejiendo en el camino. Esta sería una  
clave muy importante a incorporar y de la cuál carecemos la mayor parte de los adultos  
(
por cultura, por educación occidental o por protección familiar).  
•
Encontrar múltiples analogías tomando como referencia los procesos de la naturale-  
za (biomimética). Resulta difícil salir de los escenarios escolares por diversas razones  
(
de seguridad, financieras, de transporte, de escasez de personal) pero resulta urgente  
salirse de las paredes de las instituciones educativas y generar paseos y excursiones  
que pongan a los (as) educandos (as) en contacto directo con la naturaleza y la cultura.  
Está comprobado por diversas narrativas, experiencias y artículos científicos que las  
vivencias y vínculos que se generan durante esos momentos de disfrute y libertad, son  
inolvidables y siempre dejarán huellas imborrables. En mi experiencia como docen-  
te lo he experimentado y siempre se han generado posibilidades vivenciales únicas y  
trascendentes (Medina 2019, 2020, 2021, 2022, 2023)  
José Martí defendía como la educación, más que enseñar a leer y escribir, debía ser men-  
sajera de la vida. Para ello consideraba que, en vez de pedagogos lo que debieran existir  
eran conversadores (Martí, 1991). Fue crítico profundo y sagaz de los sistemas educativos  
de su época. Sabía que el mundo nuevo requería una nueva escuela. Que debían ajustarse  
programas de educación que empezaran en la escuela de primeras letras y acabaran en  
una universidad brillante, útil, de acuerdo con los tiempos y países en que se enseñaba.  
Proponía que, contra la Teología se enseñara Física, contra la Retórica, Mecánica; contra  
preceptos de Lógica, se enseñaran preceptos agrícolas y de amor a la naturaleza.  
Existen algunos textos acerca de la introducción de la Filosofía en infantes (Bueno, s/a;  
Escurdia, 2008; Vaioli, 2022) enmarcados -de manera general- en la filosofía clásica de  
Sócrates, Pitágoras u otros filósofos occidentales, en ello se ha avanzado bastante. Sin em-  
bargo, hasta dónde se han podido realizar las indagaciones, no se ha encontrado ningún  
texto que realice propuestas específicas acerca de los aprendizajes en complejidad para  
las infancias, ni tampoco para las adolescencias y juventudes.  
Debemos contribuir al nacimiento de nuevas maneras de articular racionalidades y senti-  
res que eliminen dicotomías; posibilitando que los (as) más jóvenes tengan acceso- desde  
ya- a pensar desde la no causalidad, a pensar como ríos, bosques y mares. A sentirse parte  
de esos procesos y no ajenos a ellos. Ese es el embrión que proponemos alimentar. Conta-  
mos- por suerte- con la amplia producción sobre aprendizajes en complejidad, realizada  
por el doctor Maldonado, de lo cual solo haremos referencia a las más recientes (Maldona-  
do 2020c, 2023c, 2023d, 2024).  
Las direcciones de lo sugerido estarían enfocadas a gestar espacios e ideas generadoras  
que posibiliten las condiciones propicias para aprendizajes en complejidad para las infan-  
cias, adolescencias y juventudes; caracterizados por la horizontalidad y transversalidad de  
8
ꢊ
Revista de ciencia de la Complejidad  
las comunidades de aprendizaje que se generen y en las cuáles se propicien cambios hacia  
un nuevo tipo de racionalidad y sensibilidad (alternativa a la occidental). Ello devendría  
en una de las emergencias de la nueva civilización que se pudiera impulsar desde abajo.  
3
. a modo dE apErtura y no dE CiErrE  
La presente propuesta parte de una fantasía, de un sueño aparentemente lejano o irrea-  
lizable. El panorama actual es claro al respecto: los profesionales e investigadores que se  
mueven en el ámbito de las ciencias de la complejidad (por no decir complejólogos o com-  
plejólogas pues quizás no todos (as) lo sean en el sentido estricto del término) han tenido  
una formación clásica y disciplinar, para luego transitar a un encuentro tardío (en muchos  
casos) con las ciencias de la complejidad. Impresiona lejano todavía el logro de una for-  
mación de pregrado en complejidad y las opciones de postgrado- aunque ganan terreno y  
crecen en divulgación y prestigio- aún son limitadas a determinadas instituciones, países  
o regiones.  
Las complejidades de la vida nos muestran que pensar en posibilidades e incluso en im-  
posibilidades, es una maravillosa manera de aprender y fluir. Desde nuestra mirada, si  
algo parece ser justo y beneficioso, es asumir el ¨riesgo¨ de intencionar los aprendizajes  
en complejidades, desde las etapas más tempranas de la vida; cuando los seres humanos  
tenemos intacta -todavía- la capacidad de soñar, asombrarnos y encantarnos con el mun-  
do. Biológicamente hablando, cuando se cuenta con los beneficios y bondades de un siste-  
ma nervioso proclive a nutrirse de experiencias múltiples para probables e improbables  
aprendizajes significativos.  
Quizás seguir la escala de comenzar la trasmutación, desde el pregrado para avanzar al  
postgrado, no sea la única vía. ¿Por qué no experimentar desde las edades más tempranas  
y avanzar hacia las adolescencias y las juventudes; y al unísono priorizar la transforma-  
ción de los propios (as) educadores (as) en un proceso simultáneo?  
Ojalá esta idea pueda ser fertilizada por nuestros aprendizajes colectivos, y encuentre  
alianzas y decisores, cuya complicidad permita la concreción de potentes espacios otros.  
Para ganar la batalla por y para la vida.  
8ꢈ  
RefeRencias  
•
Alfonso, N. (2020). Computación interactiva  
y emergente en colonias de hormigas. Cien-  
cias de la complejidad. Revista de la Unidad  
de Investigación de la Facultad de Econo-  
mía de la UNISA, 1(1), 7-23. https://fec.unsa.  
edu.pe/wpcontent/uploads/2020/12/Com-  
putaci%-C3%B3n-interactiva-y-emergen-  
te-en-colonias-de-hormigas.pdf  
y ciencias sociales (pp. 71-136). El Colegio  
de Morelos. https://www.researchgate.  
net/publication/343794253_Educacion_y_  
Grados_de_Libertad  
•
Maldonado, CE. (2020c). Condiciones y  
modos de aprendizaje de complejidad en  
la universidad. En: Necesidades y posibi-  
lidades de educación en complejidad. Una  
mirada prismática. Universidad El Bosque,  
133-145. https://repositorio.unbosque.edu.  
co/server/api/core/bitstreams/a95b0ae0-  
•
•
Austin, J L. (1990). Como hacer cosas con pa-  
labras. Paidós Studio.  
Bueno, MA. (s/a). El viaje del alba. https://  
editorialcuatrohojas.com/tienda/el-viaje-  
de-alba/  
7965-4d38-bc0e-4e05dd7f45f0/content  
• Maldonado, C.E. (2023a). Gestión y Com-  
plejidad. Organizar y gestionar el mundo  
acorde a la naturaleza. Universidad La Salle.  
https://www.academia.edu/108926076/  
Gestion_y_Complejidad_Organizar_y_ges-  
tionar_el_mundo_acorde_a_la_naturale-  
za?uc-sb-sw=36709721  
•
Calvo, C. (2020). Complejización de los pro-  
cesos educativos y complicación de los pro-  
cesos escolarizados. En: Necesidades y po-  
sibilidades de educación en complejidad.  
Una mirada prismática, 17-53. Universidad  
El Bosque. https://repositorio.unbosque.edu.  
co/server/api/core/bitstreams/a95b0ae0-  
• Maldonado, C.E. (2023b). Indicios de la  
emergencia de una nueva civilización. Edi-  
ciones desde abajo.  
7965-4d38-bc0e-4e05dd7f45f0/content  
•
•
De Santo, M. (2013). ¨Prolegómenos de la  
performatividad: un diálogo posible entre J.L.  
Austin, J. Derrida y J. Butler¨. Sapere Aude, 4  
• Maldonado, CE. (2023c). De las com-  
petencias destrezas y habilidades a los  
gustos, sensaciones y conocimientos.  
Praxis Pedagógica, 22(33), 226–245. ht-  
tps://doi.org/10.26620/uniminuto.pra-  
xis.22.33.2022.226-245  
(7), 368-384. http://periodicos.pucminas.br/  
index.php/SapereAude/article/view/5509  
Escurdia, J. (2008). Filosofando con los niños.  
Ediciones La Rana. https://filosofiaparaniños.  
com/sitio/wp-content/uploads/publicacio-  
nes/filosofando-con-los-ninos-web.pdf  
• Maldonado, CE. (2023d). Cinco tesis (y cin-  
co conjeturas) acerca de la complejidad del  
origen y la naturaleza de la vida. Revista  
de Investigación en Ciencias de la Comple-  
jidad y Economía, 1 (1), 37-54. https://doi.  
org/10.48168/RICCE.v1n1p37  
•
•
Maldonado, C.E. (2020a). Occidente, la civi-  
lización que nació enferma. Ediciones desde  
abajo.  
Maldonado, C. E. (2020b). Educación y gra-  
dos de libertad. En: W. L. Morales y T. Valdez  
•
Maldonado, CE. (2024). Una defensa fuer-  
te de las humanidades. Utopía y Praxis  
(coords.), Perspectivas desde la complejidad  
8
5
Revista de ciencia de la Complejidad  
Latinoamericana, 29 (105), e10864429.  
https://produccioncientificaluz.org/index.  
php/utopia/article/view/e10864429  
Obras completas (tomo 8, pp. 288-292).  
Editorial de Ciencias Sociales. https://n9.cl/  
rmzhs  
•
•
Medina, RM. (2019). La Radio y su contri-  
bución a la formación humanista e históri-  
ca en Ciencias Médicas. Revista COMEDHI,  
• Martí, J. (1999). Músicos, poetas y pintores.  
En: La Edad de Oro. Gente Nueva.  
•
Montañez, A. (2023). Proyectos de inteli-  
gencia artificial para descifrar el lenguaje  
de los animales. https://www.informacion.  
es/medio-ambiente/2023/01/21/proyec-  
tos-inteligencia-artificial-descifrar-lengua-  
je-81555842.html  
1
(1), 21-28. https://revistas.unc.edu.ar/in-  
dex.php/comedhi/article/view/34281  
Medina, RM. (2020). Programa Educativo  
para la formación humanista del estudian-  
te de Tecnología de la Salud. Revista Educa-  
ción Médica Superior, 34 (3), e1957. http://  
scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttex-  
t&pid=S0864-21412020000300014  
•
Vaioli, L. (2022). Hola Sócrates. La Filosofía  
explicada a los niños. Duomo Editorial  
•
•
•
•
Medina, RM. (2021). Martí y Freire. Forma-  
ción humana y emancipación. Experiencias  
desde la educación médica cubana. Paulo  
Freire. Revista de Pedagogía Crítica, 19(26),  
95-112. http://revistas.academia.cl/index.  
php/pfr/article/view/2135  
Medina, RM. (2022). El actuar humano y  
profesional en las carreras de la salud. Ex-  
periencia cubana en pandemia. Revista  
Red Comedhi, 4(4),33-46. https://revistas.  
unc.edu.ar/index.php/comedhi/article/  
view/41422  
Medina, RM. (2023). Formación humana  
en Salud desde lógicas no clásicas y otras  
perspectivas de la ciencia actual. Revista  
de Filosofía. Universidad de Zulia, 40 (103),  
99-117. https://dialnet.unirioja.es/servlet/  
articulo?codigo=8827078  
Medina RM (2024). Ciencias de la comple-  
jidad: meterle al mundo lo que el mundo no  
tiene. Desentrañando la metáfora. Entre-  
vista a Carlos Eduardo Maldonado. Revista  
Praxis Filosófica, 58, e20313379. https://  
doi.org/10.25100/pfilosofica.v0i58.13590  
•
Martí, J. (1991). Maestros ambulantes. En:  
86