Revista de ciencia de la Complejidad
INFANCIA EN EMERGENCIA DE SENTIDO:
LO JUSTO COMO HORIZONTE PENDIENTE
HACIA LA COMPLEJIDAD Y LA JUSTICIA
Katia Ivonne Riveros Zepeda
educadora
Correo: katia.riveros@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-4881-7535
rEsumEn
Este artículo aborda el genocidio sostenido contra las niñeces palestinas en Gaza desde una
perspectiva ética, jurídica, pedagógica y compleja. A través de un análisis hermenéutico
interdisciplinario, se devela la exclusión estructural que sufren ciertas niñeces del campo
de lo justo, lo doliente y lo reconocible. Se propone una crítica a la ceguera jurídica que
legitima la impunidad, y una interpelación al campo educativo por su silencio frente al
horror. Mediante el diálogo con autores como Lévinas, Benjamin, Maldonado, hooks,
López de Maturana, Angulo, López Melero y Gómez, se articula una propuesta de justicia
epistémica y afectiva que recupere el estremecimiento ético como base para una pedagogía
comprometida. El artículo invita a pensar la educación como acto de responsabilidad
política y ética ante las niñeces que resisten bajo el asedio.
Palabras Clave: niñeces, Gaza, justicia epistémica, derechos humanos, pensamiento
complejo, ética del cuidado, genocidio infantil.
abstract:
This article examines the ongoing genocide against Palestinian childhoods in Gaza
through an ethical, legal, pedagogical, and complexity-based lens. Using a hermeneutic
and interdisciplinary approach, it exposes the structural exclusion of certain childhoods
Fecha de rec eP ción: 26-06-25 / Fecha de ac eP tación: 31-07-25
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from the domains of justice, mourning, and recognition. The paper critiques juridical
blindness that legitimizes impunity and interrogates the educational eld for its silence
in the face of horror. Drawing on thinkers such as Lévinas, Benjamin, Maldonado, hooks,
López de Maturana, Angulo, López Melero, and Gómez, it presents a proposal for epistemic
and aective justice grounded in ethical trembling as the foundation for a committed
pedagogy. The article invites us to understand education as a political and ethical act of
responsibility toward childhoods resisting under siege.
Keywords: childhoods, Gaza, epistemic justice, human rights, complexity thinking, ethics
of care, child genocide.
1. introducción
Hay momentos históricos en los que la violencia no solo arrasa cuerpos y territorios, sino
que desintegra los lenguajes, trastorna los marcos jurídicos y pone en jaque la ética misma.
La situación en Gaza es uno de ellos. El exterminio sistemático de las niñeces palestinas
no puede ser comprendido como un episodio más de barbarie contemporánea, ni como
un “conicto” sujeto a neutralidad. Se trata de un genocidio que revela la existencia de
jerarquías en el campo de lo justo: niñeces que duelen y niñeces que no; niñeces que
importan y otras que pueden ser borradas del paisaje humano y jurídico.
El silencio estructural, el lenguaje técnico de los organismos internacionales y la inacción
de la comunidad educativa global conguran una pedagogía de la indiferencia. En ella,
las niñeces palestinas no solo son asesinadas, sino también deshumanizadas, despojadas
del derecho a ser duelo, memoria y sujeto de justicia. Este borramiento afecta el modo en
que construimos sentido y ejercemos responsabilidad, y compromete el núcleo ético de
cualquier proyecto educativo comprometido con la dignidad humana.
Frente a este escenario, el presente artículo propone una reexión situada desde el
pensamiento complejo, la losofía ética, el derecho internacional y la pedagogía crítica.
Interpela los sistemas jurídicos por su ceguera selectiva y convoca a la educación como
espacio de resistencia y cuidado. ¿Qué nos dice la justicia cuando no tiembla ante el rostro
infantil bajo los escombros? ¿Qué puede la pedagogía cuando la infancia se convierte en
blanco militar y en categoría prescindible?
A través del diálogo con autoras y autores como Emmanuel Lévinas, Walter Benjamin,
Carlos Maldonado, bell hooks, Silvia López de Maturana, Félix Angulo, Miguel López Melero
y Taeli Gómez, este trabajo se sitúa desde América Latina para contribuir a una ética del
estremecimiento. Se parte del reconocimiento de las niñeces como pluralidad ontológica,
histórica y epistémica, y se propone un enfoque de justicia afectiva y epistémica que
permita recongurar el campo de lo educativo, lo legal y lo humano.
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El artículo se estructura en siete secciones. La primera problematiza la construcción
política de las niñeces en Gaza como cuerpos descartables. La segunda aborda la ética del
rostro desde Lévinas y su potencia para reinstalar la alteridad en el centro de lo justo. La
tercera recupera marcos jurídicos internacionales en torno a los derechos de las niñeces
en conicto. La cuarta propone una pedagogía del estremecimiento como respuesta a la
anestesia moral contemporánea. La quinta analiza la justicia afectiva como dimensión
ineludible para pensar lo educativo. La sexta articula la crítica desde el pensamiento
complejo y la biopolítica, la séptima presenta la argumentación de la categoría emergente
Finalmente, la conclusión sintetiza los aportes del trabajo y propone claves para una praxis
comprometida.
Porque cuando las niñeces son borradas de la justicia, la educación no puede callar. Y
cuando el mundo olvida cómo temblar, el pensamiento pedagógico debe recordar que la
vida es siempre el primer principio.
2. niñEcEs En El tablEro: gEopolítica, nEcropolítica y
dEsarrollo nEgado
La geopolítica, lejos de ser un campo abstracto reservado a los intereses de los Estados
y las élites globales, penetra en los cuerpos, los territorios y los afectos. Su cartografía
no solo delimita fronteras, sino que decide qué vidas son protegidas y cuáles pueden ser
sacricadas. En ese escenario, las niñeces no escapan al cálculo estratégico: son rehenes
silenciosas de decisiones tomadas a miles de kilómetros, excluidas del lenguaje diplomático
y reducidas, en muchos casos, a cifras colaterales.
Lo que ocurre en Gaza es un ejemplo doloroso de cómo la geopolítica deviene necropolítica.
El término acuñado por Achille Mbembe permite comprender la lógica que administra
la muerte de ciertas poblaciones, al considerar a las niñeces como cuerpos desechables
en función de intereses territoriales, energéticos o ideológicos. La infancia palestina —o
más precisamente, las niñeces palestinas— no sólo habitan un territorio asediado, sino
una zona de no-derecho, donde el desarrollo humano es sistemáticamente interrumpido,
negado o inviable.
La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) arma en su Artículo 6 el derecho a la
vida, la supervivencia y el desarrollo. Sin embargo, en contextos de ocupación prolongada,
bombardeos y bloqueo, hablar de “desarrollo infantil” se vuelve casi una ironía cruel.
El acceso a agua potable, a la educación, a la salud, al juego o al cuidado afectivo son
derechos vulnerados por una arquitectura geopolítica que normaliza el asedio como
política internacional. Las niñeces crecen entre escombros, con traumas acumulativos,
sin posibilidad de proyectar futuro, ni de ejercer su derecho a imaginar otro mundo.
Desde el pensamiento complejo, Carlos Maldonado nos recuerda que “la catástrofe no es
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un accidente, sino una forma histórica de organización del mundo” (Maldonado, 2019). En
este sentido, las condiciones estructurales que afectan a las niñeces palestinas no pueden
ser explicadas por “fallas” del sistema, sino por su diseño. La exclusión del desarrollo no
es una consecuencia no deseada, sino una consecuencia permitida. Esta constatación nos
obliga a replantear el lugar que ocupa la infancia en los análisis de política internacional,
en las agendas educativas, y en las decisiones macroeconómicas que silenciosamente
distribuyen la vida y la muerte.
Frente a ello, urge pensar en términos de justicia geo pedagógica, una categoría que articule
la dimensión territorial, política y educativa de los derechos de las niñeces. Cuando la
infancia es arrasada, no sólo se destruyen vidas: se sabotea el porvenir y devenir colectivo”.
La educación, entonces, no puede mantenerse al margen del análisis geopolítico, ni puede
seguir formando sujetos sin memoria ni responsabilidad ante el mapa y territorio desigual
del mundo. Pensar en niñeces en emergencia no es un ejercicio académico sino un acto de
conciencia ante el diseño del horror.
2.1 niñEcEs sitiadas: historia dE una vulnEración sostEnida
Las niñeces palestinas han vivido por generaciones bajo un régimen de ocupación,
despojo y violencia estructural que ha congurado no solo sus condiciones materiales
de existencia, sino también sus posibilidades simbólicas y subjetivas de ser reconocidas
como sujetas de derecho. La afectación de estas niñeces no es un fenómeno reciente ni
coyuntural, sino parte de un entramado histórico que entrelaza colonialismo, geopolítica
y exclusión epistémica. Desde la creación del Estado de Israel en 1948 —evento conocido
en la historia palestina como la Nakba 1 o “catástrofe”— hasta las ofensivas militares más
recientes en Gaza, el impacto sobre la infancia ha sido continuo, sistemático y devastador.
A lo largo de las últimas décadas, informes de organismos internacionales como UNICEF,
UNRWA y Human Rights Watch han documentado cómo las niñeces palestinas han sido
expuestas a desplazamientos forzados, detenciones arbitrarias, bombardeos a escuelas
y hospitales, bloqueos económicos, traumas acumulativos2 y un deterioro progresivo del
acceso a la salud, la alimentación y el juego. A ello se suma la negación de sus voces en
los marcos de toma de decisiones globales, así como una representación mediática que
muchas veces las presenta como cifras neutrales, despojadas de biografía, comunidad y
pertenencia.
1 La Nakba (النكبة), que signica “catástrofe” en árabe, se reere al éxodo forzado de más de 700.000
palestinos tras la creación del Estado de Israel en 1948. Es un hito fundacional en la memoria colectiva
palestina, vivido no solo como evento histórico, sino como continuidad de una herida abierta.
2 La acumulación de traumas no es solo psicológica, sino histórica. Niñas y niños nacidos bajo ase-
dio viven sin acceso al agua potable, a refugio estable ni a una escolarización sostenida. La violencia
no ocurre una vez, sino que se reitera, marcando el desarrollo desde la gestación hasta la juventud.
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Desde el plano jurídico, aunque la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) —
raticada tanto por Palestina como por Israel— establece el principio de no discriminación
y el interés superior del niño como pilares fundamentales, su aplicación efectiva ha sido
selectiva e insuciente. En particular, las niñas y niños palestinos que viven en territorios
ocupados no gozan de igual protección legal ante el sistema judicial israelí, siendo juzgados
en tribunales militares, en muchos casos sin derecho a defensa o acompañamiento adulto,
en agrante violación al derecho internacional humanitario. Esta situación congura no
solo una afectación de derechos individuales, sino una política de Estado que vulnera
colectivamente a una generación entera.
Pero más allá de los marcos normativos, lo que está en juego es el sentido mismo de la
infancia como categoría protegida. La prolongación del asedio, la naturalización de la
violencia, y el silencio de buena parte de la comunidad internacional han dado lugar a una
pedagogía global del abandono. En palabras de bell hooks, “la infancia puede ser el primer
territorio colonizado” (hooks, 1994), y en el caso palestino, ese territorio es bombardeado
tanto física como simbólicamente. El juego, el asombro, el aprendizaje, la ternura y la
imaginación han sido sistemáticamente expulsados del horizonte vital de estas niñeces.
El lósofo Carlos Skliar ha señalado que “cuando una niña o un niño dejan de jugar, toda
la humanidad se empobrece un poco” (Skliar, 2005). Si aplicamos esta idea al contexto
histórico palestino, no estamos ante una infancia empobrecida, sino ante una humanidad
desfondada. La pedagogía no puede permanecer indiferente a esta herida: debe nombrarla,
registrarla, sostenerla y convertirla en pregunta. Porque allí donde las niñeces son
sitiadas, la educación debe responder no solo con contenidos, sino con una ética capaz de
interrumpir la repetición de lo intolerable.
3. ¿todas las niñEcEs duElEn por igual?: Exclusión afEctiva y
Justicia nEgada
La pregunta por el dolor infantil es, en el fondo, una pregunta por la justicia. Pero no por
una justicia abstracta, sino por una justicia situada, encarnada, que se activa cuando la
mirada reconoce al otro como sujeto de sufrimiento y dignidad. Sin embargo, en el mapa
global de las violencias contemporáneas, no todas las niñeces duelen del mismo modo ni
generan el mismo estremecimiento ético. Algunas son inmediatamente lloradas, otras
apenas nombradas. Algunas activan la empatía y el cuidado; otras, como las niñeces
palestinas, permanecen atrapadas en una zona de indiferencia estructural.
Esta jerarquización del duelo no es accidental. Responde a lo que Judith Butler (2009) ha
llamado “los marcos de lo reconocible”, es decir, aquellas estructuras políticas, culturales
y mediáticas que deciden qué vidas son vivibles y qué muertes merecen ser lloradas.
En ese sentido, el dolor de las niñeces no es solo un dato biológico o emocional, sino una
construcción política. Y cuando ciertas niñeces son sistemáticamente desprovistas de la
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capacidad de conmover, se produce una exclusión afectiva que refuerza su deshumanización
y su exclusión jurídica.
Desde la ética del rostro de Emmanuel Lévinas, sabemos que el dolor del otro nos
constituye. El rostro infantil —frágil, indefenso, interpelante— debería bastar para activar
la responsabilidad más allá de todo contrato. Sin embargo, en Gaza, ese rostro se ha vuelto
invisible para el aparato político y jurídico global. Lo que se anula no es solo la vida, sino la
posibilidad misma de establecer un vínculo humano, de sostener una relación educativa,
de generar memoria compartida. Es la negación del derecho a ser duelo, a ser lágrima, a
ser biografía.
Esta exclusión no solo ocurre en el plano institucional. También se reproduce en los
espacios educativos. La ausencia de las niñeces palestinas en los discursos pedagógicos,
en los textos escolares, en los debates formativos, revela una pedagogía que selecciona qué
vidas merecen ser enseñadas y cuáles pueden ser omitidas. La neutralidad, en este caso,
no es otra cosa que complicidad con la desmemoria. “negar el dolor del otro es también
una forma de violencia epistémica”.
En este contexto, hablar de justicia afectiva se vuelve urgente. Félix Angulo ha planteado
que la afectividad no puede entenderse como una dimensión secundaria, sino como una
categoría fundante del vínculo educativo. Si aceptamos esta premisa, entonces no podemos
seguir formando docentes que no tiemblen, que no se duelan, que no se incomoden ante
la infancia herida. bell hooks, desde una pedagogía del amor, también insiste en que sin
compromiso afectivo no hay posibilidad de transformación educativa.
La pregunta entonces se agudiza: ¿por qué algunas niñeces no duelen? ¿Qué pactos
históricos, mediáticos, jurídicos y pedagógicos sostienen esa anestesia moral? ¿Qué
mecanismos de disociación permiten que veamos el rostro infantil bajo los escombros sin
estremecernos? ¿Y qué puede hacer la educación frente a esta fractura del cuidado?
Este artículo propone que toda pedagogía verdaderamente transformadora debe partir del
reconocimiento radical del otro como sujeto de dolor y de derecho. Las niñeces que no
duelen no es porque no sufran, sino porque el mundo ha dejado de mirarlas. Y ante ese
acto colectivo de omisión, la educación tiene la tarea ética y política de volver a mirar.
Si una imagen puede marcar la historia de una guerra, ¿por qué no hay una sola imagen de
las niñeces palestinas que haya conmovido globalmente como ocurrió con otras niñeces
del mundo? La respuesta no está en la ausencia de imágenes, sino en la falta de una ética
del reconocimiento. Las fotografías de niñas y niños muertos en Gaza circulan, pero no
duelen, no generan duelo colectivo, no son incluidas en las narrativas que convocan a la
justicia. Es la cristalización de un imaginario en el que ciertas vidas infantiles son vistas
como inevitables bajas colaterales, no como tragedias. La pedagogía del olvido se alimenta
de este silencio estético: de cuerpos que ya no son cuerpos, sino sombras estadísticas.
En este punto, la losofía política ofrece una clave interpretativa fundamental. Walter
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Benjamin, en sus Tesis sobre la historia, advirtió que todo relato de civilización arrastra
consigo una historia de barbarie. En el caso palestino, la modernidad jurídico-política
internacional se muestra incapaz de nombrar la barbarie que coexiste con sus principios
fundacionales. La niñez exterminada en Gaza desestabiliza cualquier relato de progreso.
Nos recuerda que el derecho internacional, si no se activa ante la infancia vulnerada, corre
el riesgo de convertirse en un lenguaje vacío que valida el poder hegemónico.
Desde la práctica educativa, la omisión de las niñeces palestinas en los planes de formación
inicial docente revela una profunda crisis de sensibilidad ética. ¿Cómo formar educadoras
y educadores para el cuidado, la inclusión y la justicia, si no se incluye la mirada hacia las
infancias que el mundo decide no ver? Este silencio curricular no es neutral: reproduce
la lógica de lo prescindible. Urge, por tanto, una educación que no solo enseñe derechos
humanos, sino que los enuncie desde las heridas abiertas. Que los encarne, que los
relacione con la geografía del dolor y la necesidad de interrumpir la anestesia colectiva.
La omisión de las niñeces palestinas no es solo un olvido pasivo3: es un acto de exclusión
activa, sostenido por categorías hegemónicas que deciden qué infancias merecen
protección, afecto y visibilidad. Las niñeces racializadas, desplazadas, sitiadas, como las
que habitan Gaza, son clasicadas como “otras”, como exteriores al ideal universalizado
de infancia construido desde una matriz blanca, occidental y normativamente ciudadana.
Esta operación epistémica tiene consecuencias concretas: despoja a estas niñeces de
legitimidad simbólica y jurídica, y les impide acceder al estatus de sujeto de derecho pleno.
Como advierte María Emilia Tijoux (2013), “la categoría de lo humano no es neutra, sino el
resultado de un largo proceso histórico de clasicación y jerarquización de los cuerpos”.
En este sentido, las niñeces palestinas no solo son excluidas del derecho internacional,
sino de la propia idea de humanidad. Esta deshumanización estructural es la que permite
que su exterminio no genere conmoción. Frente a ello, la educación tiene la obligación de
recuperar el vínculo entre lenguaje, memoria y justicia, nombrando allí donde el poder
decide callar, visibilizando allí donde se instala el borramiento. No hay pedagogía crítica
posible si no se interrumpe el orden que produce niñeces descartables.
4. marco Jurídico intErnacional y la niñEz palEstina: EntrE El
principio y la omisión
El corpus normativo internacional relativo a la protección de las niñeces en contextos
3 El silenciamiento de las niñeces palestinas no es solo comunicacional o mediático: es epistémico.
Se les priva del derecho a ser reconocidas como sujetas de memoria, saber y palabra. Como señala
María Emilia Tijoux (2013), las categorías de humanidad se construyen históricamente excluyendo
y jerarquizando cuerpos. Y como advierte bell hooks, negar la voz del otro es parte de la violencia
estructural. Las niñeces que no hablan —o a las que no se deja hablar— no desaparecen: son desapa-
recidas por los marcos que deciden qué vidas merecen ser narradas.
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de conicto armado es amplio, sólido y, en apariencia, inequívoco. Entre sus pilares se
encuentra la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN, 1989), raticada tanto por
Palestina como por Israel, que establece el derecho a la vida (Art. 6), a la protección en
situaciones de emergencia (Art. 38), y al desarrollo integral sin discriminación alguna
(Art. 2). A ello se suman instrumentos complementarios como los Protocolos Adicionales
a los Convenios de Ginebra (1977), que prohíben los ataques contra civiles, especialmente
contra escuelas y hospitales, y el Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional (1998),
que tipica como crimen de guerra el asesinato intencional de menores en escenarios de
ocupación militar.
No obstante, el caso de las niñeces palestinas revela el abismo entre el principio normativo
y la práctica política. Lejos de operar como garantías efectivas, muchos de estos marcos
han sido invocados selectivamente o ignorados por actores internacionales. En Gaza, niñas
y niños han sido víctimas de bombardeos aéreos en escuelas de la UNRWA, de detenciones
militares, de bloqueos prolongados que impiden el acceso a alimentos, agua potable, salud
y educación. Las cifras de UNICEF (2024) son contundentes: más de 14.000 niñas y niños
asesinados desde octubre de 2023; cientos de miles desplazados; decenas de miles heridos
física y psicológicamente. Y sin embargo, la reacción jurídica internacional ha sido tibia,
ambigua, o directamente nula.
Esta omisión sistemática se inscribe en lo que podría denominarse una jurisprudencia
del desamparo, donde el estatuto de la niñez deja de operar como categoría universal y
se convierte en una condición sujeta a geopolítica. El principio de no discriminación —
que exige protección igualitaria sin importar nacionalidad, etnia o religión— se fractura
cuando algunas niñeces no son siquiera nombradas por los organismos internacionales.
Como señala Judith Butler (2009), cuando ciertas vidas no son reconocidas como
dolientes, tampoco son percibidas como perdidas. Su aniquilación no activa el lenguaje
jurídico, porque no fueron consideradas plenamente vivas.
La pregunta que emerge con urgencia es: ¿qué sucede cuando los marcos jurídicos no se
activan ante el exterminio infantil? ¿Qué clase de humanidad se congura cuando las
garantías más elementales son suspendidas frente a una población entera? Desde la mirada
del pensamiento complejo, esto no es una falla accidental del sistema, sino parte de un
entramado más profundo de jerarquización de las vidas. Como sostiene Carlos Maldonado
(2022), la justicia —al igual que el conocimiento— es también un campo atravesado por
poder, exclusión y disputas epistémicas. Y cuando los marcos legales fallan, la pedagogía
tiene el deber de interpelarlos.
Desde el campo del derecho y el pensamiento complejo, Taeli Gómez Francisco plantea que
los modelos jurídicos tradicionales carecen de capacidad para enfrentar las realidades
sistémicas y multidimensionales actuales. Su propuesta implica plantear el derecho como
un conocimiento emergente, dialógico y relacional, capaz de integrar sujetos diversos y
formas múltiples de conocimiento en la producción normativa.
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Por eso, más allá de las declaraciones y convenios, es imprescindible instalar una crítica
pedagógica a la justicia internacional que omite a las niñeces sitiadas. La educación en
derechos humanos no puede limitarse a repetir principios; debe ser capaz de denunciar
las omisiones, revelar los silencios, y proponer formas de actuación ética desde lo local,
lo institucional y lo afectivo. La justicia no solo se construye en los tribunales: también se
educa, se nombra, se practica. Y cuando la niñez es excluida del derecho, la pedagogía debe
convertirse en acto de reparación simbólica.
5. ¿sE puEdE hablar dE pEdagogía En gaza?
Hablar de pedagogía en Gaza puede parecer, a primera vista, una contradicción. ¿Qué
sentido tiene pensar en procesos educativos donde hay ruinas, muerte, hambre y asedio?
Sin embargo, es precisamente en ese lugar donde la pedagogía adquiere un valor radical:
no como técnica de transmisión de contenidos, sino como acto de armación de la vida, de
resistencia ética, de cuidado mutuo y de memoria colectiva.
Las pedagogías que emergen en contextos de guerra no son silenciosas ni neutrales: son
gestos mínimos de humanidad. Una maestra que mantiene la rutina del aprendizaje bajo
una carpa. Un padre que narra historias para distraer del sonido de las bombas. Una niña
que dibuja su casa antes del ataque. Todos esos actos son pedagógicos, porque sostienen
sentido cuando el mundo colapsa.
En este escenario, la pedagogía en Gaza no se funda en el currículo ocial, sino en lo que bell
hooks llamaría una pedagogía del amor, del cuidado, del vínculo. Se trata de una pedagogía
que no separa el conocimiento del dolor, la memoria del presente, ni el cuerpo del derecho
a aprender. Como arma Silvia López de Maturana, educar también es acompañar en
el dolor, dar lenguaje al trauma, posibilitar espacios donde aún sea legítimo imaginar y
nombrar.
Además, hablar de pedagogía en Gaza es un acto político. Es negarse a aceptar que el
exterminio haya logrado su objetivo total: borrar no solo cuerpos, sino también relatos,
sentidos, proyectos. La pedagogía en contextos de genocidio no enseña a pesar del horror:
enseña desde él, con él, contra él.
Por eso, hablar de pedagogía en Gaza no es ingenuo, sino urgente, prioritario e importante.
Porque allí donde las niñeces son negadas como sujetas de futuro, la educación —por
pequeña que sea— representa una grieta en el orden del horror. Nombrar esa pedagogía es
también una forma de justicia.
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5.1 pEdagogía dEl EstrEmEcimiEnto y dEl cuidado: rEsistEncias
dEsdE las niñEcEs En palEstina
En tiempos de catástrofe, cuando el lenguaje parece desbordado por el horror, hablar de
pedagogía puede parecer un gesto inútil o descontextualizado. Sin embargo, en escenarios
donde la vida misma está en juego, la pedagogía reaparece como forma de sostén, de
vínculo, de humanización. Frente al exterminio de las niñeces palestinas, es necesario
pensar en una pedagogía del estremecimiento y una pedagogía del cuidado, no como
metodologías normadas, sino como ética encarnada en la práctica cotidiana de quienes
educan —y resisten— entre los escombros4.
La pedagogía del estremecimiento, en este contexto, no es otra cosa que una pedagogía
fundada en la capacidad de conmoverse, de no naturalizar la violencia, de temblar ante
el dolor ajeno. Desde la ética del rostro de Emmanuel Lévinas, sabemos que el dolor del
otro nos constituye. El rostro del otro no es simplemente lo que vemos: es aquello que nos
detiene, que nos habla sin palabras, que nos obliga sin violencia. No se trata de una mirada
neutral o contemplativa, sino de una presencia desnuda que interrumpe toda indiferencia
y nos convoca a responder. Ante el rostro infantil que resiste entre escombros, no hay
posibilidad de evasión moral: somos llamados a reconocer, a cuidar, a sostener. Ese llamado
no espera la mediación de una ley ni la validación de un sistema; es anterior, radical, ético
en su urgencia. Cuando dejamos de temblar ante ese rostro, cuando ya no nos conmueve el
cuerpo pequeño que nos mira desde la fragilidad, hemos cruzado una frontera peligrosa:
la del olvido de lo humano.
Esta exclusión afectiva se sostiene en estructuras de jerarquización del duelo y del
reconocimiento. Algunas niñeces son lloradas, otras simplemente contadas. Algunas
convocan empatía internacional; otras —como las palestinas— permanecen atrapadas en
la indiferencia estructural. bell hooks nos recuerda que negar la voz del otro es una forma
de violencia. La omisión pedagógica, mediática y política de las niñeces palestinas no es
solo un vacío: es una forma activa de borramiento, de silenciamiento epistémico. Y como
advierte María Emilia Tijoux (2013), las categorías de humanidad no son neutras: son
históricamente construidas para excluir, clasicar y relegar ciertos cuerpos a la periferia
de lo visible y de lo legítimo. Las niñeces que no duelen no es porque no sufran, sino porque
han sido excluidas del derecho a ser duelo, a ser memoria, a ser palabra.
Esta pedagogía no enseña desde la distancia, sino desde la afectación. Requiere de docentes
capaces de mirar de frente, de escuchar, de no callar. Como recuerda bell hooks (1994),
educar es un acto de amor radical, y por tanto, siempre implica una toma de posición
frente a la injusticia.
4 En condiciones extremas, educar es más que instruir: es resistir, acompañar, armar que la vida
aún importa. Incluso una actividad simple —como contar un cuento o sostener una canción— puede
convertirse en forma de dignidad y reapropiación del tiempo.
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En paralelo, la pedagogía del cuidado, tal como ha sido abordada por autoras como Silvia
López de Maturana, implica un acompañamiento activo de los procesos emocionales,
corporales y simbólicos de las niñeces. Cuidar no es proteger de forma pasiva: es generar
condiciones de afecto, de diálogo y de reparación subjetiva. En Gaza, este cuidado ha sido
encarnado por educadoras que, en medio de la destrucción, siguen construyendo sentido.
En las escuelas de la UNRWA, por ejemplo, se han desarrollado espacios de expresión
artística y juego simbólico para niñas y niños traumatizados por los bombardeos. Dibujar,
pintar, contar lo que vivieron, se convierte en un acto pedagógico y terapéutico que habilita
la palabra donde antes solo había miedo.
Uno de los ejemplos más conmovedores es el del programa “Psychosocial Support and
Education in Emergencies”, impulsado por docentes palestinos en colaboración con
organizaciones de base. En este programa, se ha capacitado a educadores locales para
trabajar en escuelas improvisadas, carpas o incluso en refugios, integrando narración
oral, actividades lúdicas y escritura creativa para ayudar a las niñeces a reconstruir sus
relatos de vida. Este tipo de pedagogía reconoce que el trauma no se “cura” desde afuera,
sino que debe ser acompañado con presencia, escucha y respeto.
Otra experiencia signicativa ha sido liderada por la red de bibliotecas comunitarias
“Tamer Institute for Community Education”, que desde hace décadas promueve el derecho
de niñas y niños a imaginar, escribir y leer en contextos de guerra. Allí, la lectura no es solo
un acto de alfabetización: es una práctica de dignidad. Un niño que escribe un poema sobre
su abuelo desaparecido no solo desarrolla habilidades lingüísticas, sino que reconstruye
memoria y agencia frente al olvido institucional. Estas pedagogías, aún en condiciones
extremas, rearman que educar es siempre un acto político, afectivo y esperanzador.
Incluso en medio de los ataques más devastadores, existen maestras que se niegan a
suspender la enseñanza. Como relatan educadores palestinos en la Franja de Gaza,
después de cada ofensiva militar las familias y docentes se organizan para reabrir escuelas
en patios, mezquitas o viviendas destruidas, y reestablecer una rutina pedagógica que
devuelva algo de estabilidad a las niñeces. Esa decisión es profundamente ética: es una
forma de decir que la infancia no ha sido derrotada del todo. 5
6. El proyEcto roma y El rEconocimiEnto dE la difErEncia
como fundamEnto ético
En medio de la pedagogía del olvido que afecta a las niñeces palestinas, recuperar
experiencias educativas como el Proyecto Roma —propuesta desarrollada por el pedagogo
5 Testimonios de docentes palestinos y organizaciones como UNRWA o el Tamer Institute coinciden
en que, tras cada bombardeo, la prioridad es reorganizar espacios de contención. Allí, niñas y niños
dibujan, cantan, narran y recuperan el lenguaje como forma de sostén ante la pérdida.
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español Miguel López Melero— permite pensar otras formas posibles de habitar la escuela,
la justicia y el mundo. Esta experiencia, centrada en la inclusión radical y la transformación
democrática del aula, no se limita a una metodología, sino que congura una epistemología
de la dignidad, del cuidado mutuo y del aprendizaje compartido.
Uno de sus principios centrales, el reconocimiento de la diferencia como riqueza, resulta
especialmente signicativo al reexionar sobre las niñeces silenciadas, borradas o
convertidas en zonas de no-ser. Las niñeces palestinas, excluidas del derecho internacional,
de la narrativa mediática y del lenguaje del duelo, encarnan con crudeza esa paradoja: son
sujetas de derecho en los tratados, pero no en la práctica política global. El Proyecto Roma
nos interpela desde otro lugar: no se trata de incluir al excluido en una estructura injusta,
sino de transformar la propia estructura que genera la exclusión.
Desde esta perspectiva, toda educación que pretenda ser justa debe partir del
reconocimiento radical del otro como legítimo otro. En palabras de López Melero (2011),
“todos tienen derecho a ser diferentes porque todos tenemos derecho a ser iguales en dignidad”.
Esta armación, en el contexto de Gaza, se convierte en una exigencia planetaria: no puede
haber justicia si hay niñeces a las que se les niega el derecho a existir, a aprender, a jugar, a
imaginar. Y no puede haber pedagogía si el sistema educativo permanece indiferente ante
ello.
Incorporar este principio en el análisis de las niñeces en emergencia permite pensar que
no hay inclusión sin memoria, ni justicia epistémica sin el reconocimiento del daño. Así
como el Proyecto Roma propone comunidades de aprendizaje fundadas en el respeto y la
reciprocidad, también podemos pensar en una comunidad internacional que no tolere el
exterminio infantil bajo ningún pretexto. Educar, desde esta mirada, no es solo transmitir
conocimientos, sino decidir qué vidas merecen ser contadas y qué historias merecen ser
protegidas 6.
Desde la mirada del paradigma de la complejidad, como plantea Carlos Maldonado (2022),
estas prácticas conguran una “resistencia vital”, una respuesta no lineal al caos, donde la
vida insiste, se organiza y se reinventa. La pedagogía del estremecimiento y del cuidado no
promete soluciones técnicas, pero sí abre espacios para imaginar futuros posibles, incluso
cuando todo parece cerrado.
Porque mientras una niña palestina tome un lápiz para dibujar lo que ha perdido, mientras
un educador se arrodille para escuchar el miedo de un niño, habrá pedagogía. Y esa
pedagogía será, siempre, una forma de justicia.
6 La autora de este artículo es coordinadora del Proyecto Roma para América Latina y el Caribe, experiencia pedagógica
que plantea una ética radical de la inclusión como derecho epistémico, político y humano. En el marco de este artículo, se
retoma el principio “el reconocimiento de la diferencia como riqueza”, desarrollado por Miguel López Melero (2011) como
parte esencial del Proyecto Roma.
Revista de ciencia de la Complejidad
7. intErpElar a la comunidad mundial: una ExigEncia dEsdE la
complEJidad
La catástrofe que enfrentan las niñeces palestinas no es solo una tragedia humanitaria.
Es, ante todo, un quiebre civilizatorio que obliga a repensar los fundamentos de la vida
en común. No puede seguir siendo abordada desde una mirada simplicadora, binaria o
tecnocrática que reduzca los hechos a una cuestión de geopolítica o de “conicto armado”.
Lo que está en juego es mucho más profundo: es la fractura del principio mismo de
humanidad. La omisión prolongada, el silencio cómplice, la neutralidad institucional 7 y
la anestesia social con la que buena parte del mundo asiste al exterminio infantil en Gaza,
son síntomas de una crisis epistémica global.
Desde el pensamiento complejo, tal como lo propone Carlos Maldonado (2019, 2022),
pensar no es simplemente calcular ni administrar soluciones. Pensar es implicarse. Es
entrar en la incertidumbre, asumir los entrelazamientos, no escindir la razón de la emoción
ni la ética de la política. Es reconocer que el mundo no puede seguir siendo explicado por
compartimentos estancos, sino que requiere una mirada transdisciplinaria que articule
saberes, afectos y responsabilidades. En este sentido, la pedagogía —cuando se funda en
la complejidad— se convierte en una forma de resistencia al pensamiento único, a la lógica
de la eciencia y a la lógica del descarte.
Interpelar a la comunidad internacional 8 desde la complejidad implica abandonar la
comodidad de las categorías jas. Implica reconocer que no hay paz posible si hay niñeces
que no duelen; que no hay justicia real si hay vidas infantiles que pueden ser asesinadas
sin duelo, sin lenguaje, sin memoria. Implica comprender que los sistemas educativos,
los marcos jurídicos, los medios de comunicación y los organismos multilaterales están
todos implicados en esta red de omisión, y que por tanto tienen la obligación ética de
transformarse.
Como ha planteado Edgar Morin, necesitamos una reforma del pensamiento que nos
permita habitar el mundo no desde la indiferencia, sino desde una conciencia planetaria.
La vida de una niña o un niño palestino no es un asunto local: es una pregunta que nos
atraviesa a todos. Si permitimos que el genocidio de las niñeces se normalice, entonces
estamos renunciando a los principios que sostienen la posibilidad misma de lo humano.
7 La neutralidad frente a la violencia no es ausencia de postura: es toma de posición a favor del statu
quo. Como armaba Paulo Freire, “lavarse las manos ante el conicto entre los poderosos y los débiles
es tomar partido por los poderosos”.
8 Cuando dejamos de estremecernos ante la muerte de niñas y niños, ya no es Gaza la que colapsa: es
la condición misma de humanidad la que se vuelve inhabitable. El pensamiento complejo nos recuer-
da que educar, dolerse y actuar son gestos interrelacionados y vitales.
Revista de ciencia de la Complejidad
8. aportE situado: El dolor nEgado como clavE intErprEtativa
En el tránsito por este análisis ético, jurídico y pedagógico de las infancias vulneradas en
Gaza, emerge una categoría que no se encuentra formulada explícitamente en la literatura
revisada, pero que aparece con fuerza al tensionar los límites de lo que puede ser dicho,
sentido y reparado: el dolor negado como forma de violencia epistémica.
Esta categoría se propone como un aporte original desde una lectura situada, crítica y
compleja. Implica reconocer que ciertos dolores —particularmente los que afectan a
comunidades racializadas, colonizadas, o infantilizadas en su condición política— no
son sólo invisibilizados, sino activamente desautorizados. El dolor de esos cuerpos no es
recogido como saber, no se considera prueba ni testimonio, no funda justicia ni memoria.
Se trata de una violencia silenciosa pero radical, que despoja del derecho a doler, a narrar
la pérdida y a inscribirla en el archivo de lo humano.
FuNDameNto epistémico
La propuesta dialoga con autoras como Gayatri Spivak, quien advierte que la subalterna
no puede hablar no porque le falte voz, sino porque no hay oído que escuche; y con
Miranda Fricker, quien analiza cómo la injusticia epistémica opera cuando un sujeto es
sistemáticamente desacreditado en su capacidad de decir verdad. Sin embargo, la noción
de “dolor negado” extiende estas críticas al ámbito afectivo: no se trata solo de negar la
palabra, sino de negar el derecho a sentir y a que ese sentir sea validado como saber.
DimeNsioNes Del Dolor NegaDo
Esta categoría puede ser analizada a través de cinco dimensiones entrelazadas:
1. Epistémica: el sufrimiento infantil palestino no es interpretado como fuente de cono-
cimiento ni de verdad histórica.
2. Afectiva: se neutraliza la potencia ética del dolor ajeno mediante la desensibilización
mediática o la racionalización geopolítica.
3. Ontológica: se niega al otro su condición de sujeto doliente y, por tanto, de existencia
plena.
4. Jurídica: el sistema legal internacional responde con indiferencia selectiva, aplicando
marcos normativos desiguales.
5. Pedagógica: el dolor de estas infancias no ingresa a los espacios educativos como con-
tenido formativo ni como memoria compartida.
La siguiente tabla resume esta propuesta de forma sintética:
Revista de ciencia de la Complejidad
Dimensión Descripción Manifestación en el caso
de Gaza
Implicancia para la justicia
epistémica
Epistémica El dolor de ciertos cuer-
pos no es reconocido
como fuente de saber le-
gítimo
Infancias palestinas no
son nombradas víctimas
con voz histórica
Se perpetúa la exclusión de sus
narrativas del archivo de lo hu-
mano y lo enseñable
Afectiva El sufrimiento del otro
es silenciado o racionali-
zado bajo lógicas de des-
ensibilización
Medios y organismos
internacionales invisibi-
lizan el trauma infantil
colectivo
La negación del duelo impide
una pedagogía del reconoci-
miento y la empatía
Política-jurídica La respuesta institucio-
nal al dolor es selectiva y
jerarquizada
No se aplican marcos ju-
rídicos universales como
se haría en otros conic-
tos similares
Se produce impunidad diferen-
cial y desprotección sistemáti-
ca
Ontológica Se desconoce la exis-
tencia plena de ese otro
como sujeto de dignidad
Las infancias extermina-
das son tratadas como
daños colaterales
Se niega su derecho a ser y do-
ler como parte de la humanidad
Educativa No se incorpora el dolor
del otro en los procesos
formativos ni en el dis-
curso pedagógico
Escuelas y academias
permanecen ajenas al
análisis de estos casos
Urge una pedagogía situada
que articule afecto, justicia y
complejidad
tabla 1. catEgoría EmErgEntE: dolor nEgado como violEncia Epistémica.
Elaboración propia a partir de un enfoque hermenéutico situado. La tabla sintetiza cinco
dimensiones analíticas (epistémica, afectiva, jurídica, ontológica y educativa) desde las
cuales se expresa la categoría “dolor negado” como forma de violencia epistémica en el
caso de las infancias exterminadas en Gaza. Se propone como una construcción teórica
original que articula pensamiento complejo, justicia epistémica y ética afectiva.
proyeccióN
Proponer esta categoría no solo permite dar nombre a una experiencia negada, sino
también abrir camino a formas de reparación epistémica, afectiva y pedagógica. El dolor
negado debe ser inscrito en la memoria colectiva no como un exceso emocional, sino como
una clave hermenéutica para leer el presente y exigir justicia. Es desde allí que este artículo
se posiciona: nombrar lo innombrado, doler lo indolido, pensar lo excluido.
9. conclusionEs
La justicia epistémica, la justicia afectiva, la ética del cuidado y la pedagogía del
estremecimiento no son conceptos periféricos. Son, en este momento histórico, las únicas
coordenadas capaces de sostener una esperanza lúcida ante la catástrofe que enfrentan las
Revista de ciencia de la Complejidad
niñeces palestinas. Este artículo no ha buscado ofrecer respuestas técnicas ni neutralidad
académica, sino nombrar una herida, denunciar una omisión y proponer una categoría
inédita que permita pensar lo impensado: la exclusión del dolor como forma de violencia
estructural.
El análisis hermenéutico e interdisciplinario permitió develar cómo ciertas infancias son
despojadas no solo de su derecho a la vida, sino también de su derecho a doler, a ser memoria,
a ser reconocidas como parte de la humanidad doliente. Esta deshumanización jurídica,
afectiva y pedagógica no es accidental: responde a una lógica global de jerarquización
del duelo y del valor de las vidas infantiles. No todas las infancias duelen por igual, y esa
asimetría es uno de los síntomas más brutales de la crisis civilizatoria contemporánea.
Frente a ello, se propone como aporte situado la categoría emergente “dolor negado como
forma de violencia epistémica”. Esta formulación original permite integrar lo jurídico,
lo pedagógico y lo ético desde una mirada compleja, reconociendo que la negación del
sufrimiento infantil no es una omisión pasiva, sino una estrategia activa de exclusión
epistémica y simbólica. El dolor negado no entra al archivo de lo humano, no funda
reparación, no convoca memoria. Al ser silenciado, también se silencia la posibilidad de
construir justicia y de educar para la responsabilidad.
Desde la perspectiva del pensamiento complejo, la pedagogía deja de ser una práctica
técnica o neutra para convertirse en acto político, afectivo y epistémico. Educar es también
doler con el otro, resistir al olvido y dar palabra allí donde la violencia ha querido instalar
el silencio. Las pedagogías del cuidado y del estremecimiento, tal como se proponen aquí,
conguran un horizonte ético para formar docentes que no puedan mirar a otro lado
cuando el rostro infantil emerge desde los escombros.
Este artículo convoca a los sistemas educativos, a las instituciones formadoras y a las
comunidades pedagógicas a asumir su parte en la tarea de interrumpir la pedagogía de la
indiferencia. También interpela al derecho, a la política y a la cultura por su complicidad
con el exterminio normalizado de ciertas infancias. Porque cuando la justicia calla y la
educación omite, la exclusión se convierte en destino.
Finalmente, este trabajo no solo denuncia lo que ocurre en Gaza, sino que invita a repensar
el lugar de las infancias vulneradas en el mapa global del conocimiento y del cuidado.
Nombrar el dolor negado, sostenerlo en el lenguaje y transformarlo en pregunta educativa
es, quizá, una de las pocas formas de resistencia que nos quedan.
Finalmente, este trabajo no solo denuncia el genocidio de las niñeces palestinas y el silencio
cómplice del derecho internacional, sino que propone pensar lo justo como un horizonte
pendiente hacia la complejidad y la justicia. La categoría de “dolor negado” permite
visibilizar una forma de violencia epistémica que margina a las infancias de Gaza de
cualquier expectativa de justicia. Integrar la complejidad al análisis jurídico y pedagógico
signica reconocer la interdependencia global, la emergencia de realidades imprevisibles
Revista de ciencia de la Complejidad
y la necesidad de marcos normativos exibles que no reduzcan la vida a categorías
simplistas —como víctimas legítimas e ilegítimas, conictos y daños colaterales—, sino que
abracen la pluralidad de las infancias y la densidad ética de sus dolores. Solo así el derecho
y la educación podrán abrirse a una justicia epistémica y afectiva, capaz de escuchar lo
silenciado y de responder a la dignidad negada.
Y si eso 9 ocurre, no será solo Gaza la que haya sido derrotada. Será la humanidad entera.
Educar es vivir.
epígraFe
¿Cuando preguntamos “Oh where are you now – Children of Palestine?”, no evocamos solo
una letra: enunciamos la pregunta que recorre este artículo desde su herida más profunda.
¿Quién nombra a las niñeces que el mundo ha decidido no ver? Quien no responde —quien
no tiembla, quien no reconoce el vacío territorial y simbólico dejado en Gaza— forma parte
de esa arquitectura global del olvido. Por eso, este texto deende la urgencia de educar
incluso en el silencio: nombrar allí donde han sido borradas, doler donde el mundo no ha
dolido, y reconocer la humanidad de las niñeces que aún resisten bajo los escombros.
“Innocent cries… Innocent lives…
They wanna play… They wanna stay.” 10
9 Frase inspirada en Michel Henry y presentada en 2do Congreso Internacional Multidisciplina-
rio de Investigadores y Académicos de Iberoamérica junto a Dr. Claudio Pasten “Educar en la Vida
es educar en la Vida”, en el artículo como síntesis ética y epistémica de una pedagogía situada en el
estremecimiento, el cuidado y la justicia. “Educar es vivir” condensa la idea de que la educación no
es solo un acto técnico o transmisivo, sino un vínculo profundamente humano que implica asumir la
vida del otro como parte de la propia. En contextos de exterminio infantil como Gaza, educar se vuel-
ve un gesto radical de sostenimiento del sentido y de resistencia ante el olvido. La frase se inscribe
en la tradición de pedagogías afectivas y críticas como las de bell hooks, Silvia López de Maturana y
Miguel López Melero, y dialoga con el pensamiento complejo en tanto arma la vida como principio
irrenunciable.
10 Omar Esa. (2023). Children of Gaza , canción en YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=WL5Uf6vsO48
Revista de ciencia de la Complejidad
• Esa, O. (2023). Children of Gaza [Canción].
YouTube. https://www.youtube.com/wat-
ch?v=WL5Uf6vsO48
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cation as the practice of freedom. Routledge.
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12–27.
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taedro.
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• Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios
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• Skliar, C. (2005). ¿Y si el otro no estuviera
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vida escolar. Revista Última Década, 21(39),
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ción crítica de la niñez palestina. https://
www.unicef.org
• UNRWA. (2023). Informe sobre escuelas de
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unrwa.org
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